教師生命素養：一種課程架構*

● 沈琪芳 夏雪梅

教師生命素養：一種課程架構*

● 沈琪芳 夏雪梅

教師的生命質量不容樂觀，教師的生命素養不僅涉及到教師的個人幸福，對整個社會也具有極大的普惠意義。國內在教師生命素養的意義、缺失原因上著力較多，而對其內涵、構成要素、培育內容較少關注，西方和港臺地區已經融入大量倫理學、生死學的探討。本文旨在提出生命素養的一種課程架構，從生命與死亡，幸福學，身體、心靈與精神的修煉，生命智慧的課堂，生命對話，沖突教育事件等7個領域構建教師生命素養的課程。

教師；生命素養；生命教育；課程

一、為什么要關注教師的生命素養

縱觀當今教育，社會對教師提出的要求越來越高，全社會都在呼吁“為了學生的一切，一切為了學生”。誠然，關愛學生是教師義不容辭的義務，但是，教師作為一群獨特的生命體，他們的生命價值具有巨大的外部性，關注他們的生命質量，不僅造福教師自身，對于社會的生存和未來發展，也具有深遠的影響意義。那么，我們的社會是否應該反思：在關注學生生命個體的同時，是否也應該同樣關注教師個體的生命？

（一）不容樂觀的教師生命質量

我們的教師具有怎樣的生命質量？僅僅從身體健康的角度來說，也不容樂觀。有研究表明：

——有65.1%的中學教師患有一種或一種以上“職業病”，常見疾病排在前5位的是腰背痛、咽炎、頸椎病、痔瘡、胃炎、胃潰瘍。

——咽炎、胃炎或胃潰瘍在30歲以下人群中占首位。長時間講話、咽喉充血、疲勞易導致咽部炎癥發生，而應激、精神緊張、飲食不規律是胃炎或胃潰瘍的主要因素。[1]

——相比其他職業，教師“職業病”的特點更加一致、鮮明，接受調查的老師都認為自己處于亞健康狀態。如“頸椎不好”、“嗓子經常發炎”，有些表示自己粉塵吸入過多。

在我們的訪談中，被訪教師向我們描述了他們的生活狀態和心理感受，這些感受同樣也讓我們深深感到，教師的生命質量值得關注：

——工作強度大，每天都是迷糊迷糊到天亮。我教兩個班的語文課，平均每天兩個班共兩節課，周一至周六共12節課。上的課雖然不是很多，但要備課、批作業，作業有日記、周記、讀書筆記、作文，工作量挺大的。而且不僅是這樣，我每月還要過一次大周，大周就是指一上午連著上一節大課（兩節課并為一節課），下午一節大課，晚上一個班的晚自習，每月有一次這樣的日子，遇到這時候，周末都無法正常休息……（CXYY7,2010.11.16)

——大多數時候，我每天只能睡5個多小時，有時候遇到比較緊急的事情，通宵熬夜也是常有的事情。我覺得自己的精神總是處在很緊繃的狀態。我們學校是個大校，各種各樣的事情特別多，像我這樣做教研組長的，總是要承擔集體備課、教研活動、新教師帶教、大型公開課各種任務，壓力很大，我都覺得自己有點神經衰弱了。（HZSX4,2010.6.18)

——這一年多來，我最大的問題就是經?？刂撇蛔∽约海粌H在學校里很容易生氣，回到家也總是控制不住，一點小事就發火。我想我是太累了，學校里千頭萬緒的事情，特別容易牽扯人的精力，我總覺得自己忙忙碌碌一天下來，什么事情都沒做，就積了一肚子的火。（HZYW4,2010.6.18)

（二）教師個體的生命素養對幸福生活的意義

教師本身就是一個活生生的有自己鮮明個性的個體生命，他們有自己的靈魂、思想和生命。教師首先是作為一個人而存在的，其次才是一種作為職業的存在。教師有他們作為人所具有的一切特點和需要，有自己的喜怒哀樂。教師個體的生命素養對他們自己的幸福生活具有重要的意義。

傳統觀念下的教育過多追求教育作為服務社會的工具價值，把‘教育’單純理解為社會借此保存、延續、進步的階梯，個體借此得以獲得某種素質而在未來過上‘幸?！隄M’生活的工具，卻忽視了教育作為人之生命發展的自覺需要。生命的成長過程，不僅是知識的積累、能力的發展、道德修養的提升，更重要的是，在這一過程中人以什么樣的生存方式和生命狀態來呈現。

對生命充滿樂觀的人不會為日常的瑣碎所累，任何生活的細節哪怕是“懊惱”，在樂觀的人眼里都具有其獨特的生命力。平凡的生活中他們可以感覺到生命的不平凡，每時每刻都可以體驗到對生命強烈的體驗，因此樂觀的人感覺生活是愉悅的，生命是幸福的。而對生命悲觀的人則感覺到自己的生命毫無生氣、死氣沉沉，做什么事情都無精打采，感覺生活日復一日年復一年的沒有變化、沒有激情，世界萬物在他眼里都失去了生命的光彩。因此，關注教師的生命關系到教師能否幸福樂觀的生活。

但是，現實生活中，社會都在強調關心學生的幸福和快樂，又有誰真正的想過去關心教師的生命和生活質量呢？如果一個教師自己都沒有感覺到生活帶給他的歡欣和美好，他又怎么能帶給學生快樂和樂觀呢？從這個方面講，關心教師的生命素養，就是關心教師的幸福和快樂，關心教師對自己靈魂的塑造，關懷教師思想素質和境界的提高，從而滋潤教師的生命，讓教師感覺到生活的美妙和活力。

面對著充滿生命意蘊的教育事業，如何讓教師的生命全面而和諧、自由而充分、獨特而創造地發展就成了我們必須要思考的問題。忽視了教育中的生命，也就等于忽略了教育的根本。因此，現在的教育機制應具有生命意識的豐富內涵，不但要走進學生的生命，也要走進教師的生命，要體現出對教師和學生生命的真切關注和深情呵護，從而他們的生命在相互交融中得到滋潤和豐富，讓他們的思想和靈魂在相互碰撞中得以升華。

（三）教師群體的生命素養對社會的普惠意義

一個人的存在從來就不是一個人的事情。尤其是教師，教育具有很強的外部性。教育的質量不僅影響教師和學生，更會對社會造成很大的影響。教師職業的特殊性決定了教師要經常與學生打交道。當教師的生命得到舒展和張揚的時候，就會給學生的生命以正面積極的影響。反之，如果教師的生命之源枯竭，學生的生命之洲也終會因得不到滋潤而干涸。只有內心豐富，生命力強的教師才會在日常教學中萌發出強烈的生命意識，從而也才能關注到學生作為個體生命的存在。

此外，教師有自己的家庭，親人，朋友以及各種各樣的社會關系。作為社會的一份子，互有聯系，在各自的行業里發揮著各自的作用。一個人的生命和生活狀態會對身邊的人產生嚴重的影響，教師也不例外。如果教師對生命沒有樂觀正確的認識的話，就會影響到家庭以及身邊的人。因此，關心作為社會一員的教師的生命，就是關心家庭和社會的和諧。當教師的生命得到舒展的時候，自然會惠及他人和社會。

愛默生說：一個偉大的靈魂，會強化思想和生命。一個偉大的靈魂除了激勵自己的思想以外，也會對周圍的人產生強而有力的影響，從而強化他們的思想，激發他們的生命活力。而對于以教書育人為職業的教師，具有偉大而又高尚的靈魂顯得尤其重要。

只有內心充滿著高尚而又豐盈的生命情懷的老師，才能走近學生的思想和內心，才能想學生之所想，思學生之所思。而缺乏生命關懷的教師是沒有辦法走進青少年的內心世界的，也不能傾聽他們訴說人生的失意、青春期的躁動不安、價值的迷茫和精神的困惑，結果使青少年陷入了自身生命的孤獨、痛苦與迷惘之中，造成他們生命之花萎縮、生命活力受到壓抑、生命意蘊也因此變得干涸。

泰戈爾說：“我們只有獻出生命，才能得到生命?！币陨创陨袆由?，以生命滋養生命，以生命激勵生命。在具有生命情懷的老師和充滿生命朝氣的學生之間，他們思想和靈魂的碰撞必將激起互相關愛的火花。關心教師的生命素養一方面可以讓教師們自己的生命能煥發出強勁的活力，另一方面也可以帶動和激發學生們的生命活力，從而讓教師的生命和學生的生命在互相碰撞中得到升華和提升。

二、教師生命素養：東西方研究之現狀

自1968年華特士（J.Donald Walters)在美國加州創辦了阿南達智慧生活學校（Ananda Living Wisdom School）開始倡導并踐行 “生命教育”（Education for life）思想開始，生命教育已經有40年歷史?！吧逃币辉~在中國大陸出現于20世紀90年代中期，當時主要是將環境教育、安全教育等視為一種“生命教育”。一些學校還結合預防艾滋病、遠離毒品、抵制不健康網絡以及生存安全等嘗試開發了 “熱愛生命”的課程。

但是，在40多年的研究中，絕大多數的研究都集中在培養學生的生命素養上，很多學者對學生的生命教育素養的內涵、架構、課程設置提出了相當多的富有建設性的建議，但對教師生命素養的培育的探討卻相對少見，更不用說設置實踐的課程體系，而教師的生命素養不彰，學生的生命意識難成。

（一）關于我國教師生命素養缺失的現狀、原因已有較深入的分析，但對其內涵的探討、通過何種內容和機制進行培育的研究非常少

目前研究者們對教師生命素質缺失的原因進行了一些探討，可以歸結為如下四點：第一，教師教育沒有給予教師必要的生命教育素養。雖然教師的學歷不斷提高，但人才培養模式和課程設置滯后，教師的人文關懷和職業素養是落空的；第二，教師職業被工具化。教師受目標、課程及知識的控制，成了注釋規定內容的工具；第三，升學率和分數的評價標準，進一步導致教師產生心理疲勞和職業倦怠以及自身發展的停滯，教師將教育僅當作一種謀生的手段，其實質是對其生命素養的忽視。第四，教師社會地位相對不高、社會角色的雙重性導致教師對生命的自我壓抑。社會對教師角色的嚴格要求，使得許多教師自我壓抑，忽視自身的需要和價值的實現，從而降低了教師的生命質量并直接影響整個教育的生命環境。但是，這些研究大多是在寬泛抽象的意義上探討教師生命，很少對教師生命素養的內涵做出實質界定，更少有研究探討如何培育教師的生命素養。

（二）生命教育的主流趨勢是逐步從比較狹義的生死教育轉向全人提升的廣義的生命教育，學生生命素養的構成研究為教師生命素養的構成研究奠定了良好基礎

生命教育其本初的研究是比較狹義的，是對生命本身的關注，向死而生。但生命教育的內涵逐漸拓展，可以歸納為如下幾種：第一，生命教育是一種全人教育?！吧逃粌H包括對生命的關注，而且包括對生存能力的培養和生命價值的提升?！币恍┭芯繌纳恼滟F性、整體和諧性和發展性的角度對教師的生命素養提出了探討。第二，生命教育是一種生活教育。有研究者認為，個體對生命意義的把握主要來自日常生活中與他者間的互動，“生命教育”的內涵就是對個體生命存在及其綿延于生活世界之間關系的一種啟發。第三，生命教育是一種生命本質的教育。葉瀾關注“生命”及其與教育的內在關系，她主張 “從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀”“讓課堂煥發出生命的活力”。2005年5月頒發的《上海市中小學生生命教育指導綱要》指出，“生命教育”要形成各學段有機銜接、循序遞進和全面系統的教育內容體系。

從這些研究中可以得出教師對生命、心理、身體的理解，健康的生活習慣和良好的生活方式，自我保護、應對災難的基本技能，性道德觀念，對婚姻、家庭的責任意識，法律知識等方面的素養都應納入教師生命素養的架構中。

（三）國外及港臺地區已有對教師生命素養培育課程的研究，生死學、積極心理學、成功心理學等都應有機融合于生命素養課程中

港臺地區對教師生命素養培育課程，提出了一系列的理論修習內容，如終極課題的探索與實踐；倫理思考能力的培養；重大倫理議題的反??；價值觀內化、人格統整、靈性提升，以及倫理實踐能力等，這些內容的設置對本研究有一定的借鑒意義。但是，上述研修以理論為主，缺少實際的感悟和實踐，與教師的日常教學相距甚遠，不利于教師的生命素養的真正獲得。生命素養的習得需要經由實踐而產生，所以對其內容應有多種考量。

美國的生命素養課程大都是由問題開始，這些問題基本上都是以教師個人的體驗為核心，擴散到家庭和親人，然后延伸到所在的生活世界。從其課程內容和結構設計的宗旨來看，生命教育是由個人關于生命的體驗為切入點。鑒于此，如何以我們教師的日常經驗為核心，同時借鑒倫理學、積極心理學、成功心理學的理論成果，是需要我們深入思考的。

（四）現有的研修內容中比較多的是理論修習或借助宗教力量，參與式、體驗式、以問題為中心的內容組織比較少，與教師的教學實踐相距甚遠，不利于教師反求諸己

港臺地區的教師生命教育研修機制是借助寺廟、宗教的介入，整合大學力量，以學分制的方式做理論探討。這種研修方式并不適合大陸的國情，也不切合生命教育的本質。成人學習是一個主動的過程，需要依賴特定的情境，他們的內在建構在學習中具有重要意義；維果斯基指出這種主動建構并非“純個人”的，而是“社會性”的，通過個體與他人一起的學習、理解和解決問題的合作中努力建構認識。因此，在研修中采用參與式、體驗式研修的方法，整合外部的行政培訓和校本教研的優勢，將為將這一新的內容納入現有的研修機制提供實踐依據和可操作的模式。

三、教師生命素養：一種課程架構

在與實踐、文獻的互動中，我們嘗試提出如下的生命素養的架構。首先，我們將教師看做是一個人，作為正常的人，都應該具有一定的生命素養，了解生命與死亡，幸福，進行必要的身體、心理與精神修煉。其次，作為教師，生命素養教師還是一個教育中的生命體，承擔著重要的培育生命的職責。教師生命感的存在一部分是在自己的學生身上得以延續；最后，由于人不但是獨立的正如德國哲學家胡塞爾認為的那樣，每個生命體都是一個獨立的自我，但這些“自我”卻擁有一個共同的世界——世界不只是我的，世界也是你的，世界是他的，世界是我們的。我、你、他因為擁有一個共同的世界而成為一個共同體。

☆教師首先是一個生命體，所以教師要了解生命體的自然運轉，從生到死，不逃避生活，也不逃避死亡，向死而生，讓每一天都獲得有意義。生死學關于死亡的探討、終極體驗的主題是每個人生命素養的必修功課。人活著必須要追尋存在的意義，明確自己要實現的人生價值，努力創造有意義的生活。人只有在對存在意義的追尋中才能擺脫生命的無聊感和空虛感，從而，人的精神生命也在有意義的存在中得以充實和圓滿。

☆任何一個生命體都要有感受幸福、理解幸福、評估幸福的能力，習得樂觀，學會在內心進行積極的對話，知道可以怎樣在時間的流轉中，在社會的支持系統中讓自己獲得更加幸福的支撐力量。面對生命的困境，我們所要做的就是愈挫愈勇，滿懷希望，勇敢面對。

☆任何一個生命體都要進行三重修煉：對身體的修煉，養護好身體保證人的自然生命機體得以正常運轉；對心理的修煉，讓我們的信念系統更加理性、情緒更加平穩；對精神的修煉，讓我們在靈性的感悟中品味生命的真諦。在對意義尋找的過程中，生命會遭遇高山，也會遭遇暗流；會迎來喜悅，也會與悲傷不期而遇；困惑和焦躁也會不時登門拜訪。然而我們還是要勇敢的站立在這個悲喜交織的世界，以絕決的生命勇氣，為打破生命的暗淡，獲得生命的光芒而不懈努力。

☆教師需要營造充滿生命智慧的課堂。在生命的流轉中，課堂是一個復雜的多面體，在其中流動的，不僅是知識與技能，還有綿密的或歡快或憂郁的情感，還有微妙的或控制或規訓的微觀政治。我們需要正視課堂中的謀略與殘酷，為了傳道授業解惑，我們首先要學會人與人的相處之道，洞悉學生的心理，有謀略的解決問題。富有生命智慧的課堂是美的、公正的、富有創造力的。在這樣的課堂中，有細致的觀察，有敏感的聆聽，有生命的正面力量。

☆教師需要獲得生命對話的技能。教師總是不可避免要遇到這樣一些關鍵的生命問題：應試教育的束縛下學生怎樣走出成績的陰霾，青春期的情感萌動與身體束縛，理想的丟失以及對“個性”的忽視。教師需要有智慧通過一次次富有生命氣息的對話接近學生、走進學生，最后化解學生的內心障礙，讓孩子的生命得以健康成長。

☆教師需要獲得在沖突性的教育事件中的智慧處理能力。處于社會關系中的人會經常遭遇自我的叩問，而社會和他人也會對個人帶來困擾和壓力，如果個人不能很好的處理這些問題，那么個人的生命和生活就會遭遇困境?，F實生活中很多人感覺生活無聊，生命缺乏活力，這其實就是個體對自我存在的反思和追問。

☆教師不是獨立的生命個體，也是具有自己思想和精神的社會性動物，并且總要生活在一定的社會關系之中，所以人除了與大自然有天然的聯系之外，也與人所處的社會及生命中的他人有千絲萬縷的聯系。教師的生命共同體對教師具有重要的意義。

[1]王燦，金長山，于柏松，李春泉．中學教師的工作有關疾病及相關因素調查分析[J].沈陽醫學院學報，2004(4)．

*本文為浙江省教育廳《培育教師生命素養的在職研修課程體系的開發研究》（立項號：Z200909308）。

沈琪芳/湖州職業技術學院副院長 夏雪梅/上海教科院普教所，課程與教學研究室

（責任編輯：張 斌）