古典傳統的回歸與現代教學的重建

●趙 茜

教學是隨著科學技術的發展而不斷發展的，現代性教學受科學技術影響頗深，科學的理性計算精神、技術的道德中立地位、社會管理的工程化趨勢等這些現代性要素使得人成為單向度的設計者、執行者和受害者，也因此給教學帶來危機。回望古典傳統并不是讓我們回歸到古代，而是期待現代性教學能在對古典教育傳統的回溯中正本清源，回歸教學的本真使命，發育健全的心靈，促成精神的自由，展現生命的活力。

一、技術：現代教學的癥結

以科學技術開啟的現代之光帶給教學以充分的便利，讓我們可以在教學生活中方便、快捷地行動，獲得在教學生活中的成功與滿足。但由此而產生的唯科學主義使我們逐漸陷入了只講究“精準”與“效率”的狹隘的自我圈隅之中，教學致力于有效地控制與實在的利益，從而失去了原本的意義及精神底蘊，技術成為現代教學的癥結。

哈貝馬斯曾尖銳地指出“現代科學技術已經在執行意識形態的職能，因為科學技術憑借著它的客觀合理性，實現了對社會的統治和對人的統治”。[1]事實上，自20世紀以來，現代教學前所未有地依賴于科學技術，技術成為全部社會文化的最高尺度與標準，各門學科無不遵循“量化、技術化、操作化、實證化”的原則及方法進行科學化改造。理性也失去往日的光環而被技術昭示出效率、控制與實用的內涵。在現代教學中教學質量所呈現出來的問題僅僅被視為由于缺乏復雜而精細的技術所造成的后果，而教學過程中的意外則被認為是學校教學技術管理的不足。整個教學過程通過科學技術最終實現了毫無生命靈動的 “秩序井然”。

教學的技術化及教學所依賴的技術理性本身歸根到底所毀滅的是人的本質。教學的技術化最終實現的并不是教學技術的普遍化，而是教學技術理性的普遍化。在教學無所限制地從屬于科學與技術之際，教學也就將“生命”形態交付于技術形態。海德格爾認為“現代科學和極權國家都是技術之本質的必然結果，同時也是技術的隨從。不僅生命體在培育和利用中從技術上被對象化了，而且原子物理學對各種生命體的現象的進攻也在大量進行中。歸根到底，這是要把生命的本質交付給技術制造去處理。”[2]當生命不再是“生命” 本身而單向度地淪為技術的奴隸或者技術所塑造的產品，當生命問題不再作為哲學問題而是科學問題并被迫以科學的方式得以追問和解決時，教學的異化就達到了它的極端。教學的思維方式、運作機制只注重“如何用手段達到目的，至于目的本身的價值是否為人類理想的終極價值則在所不論。”[3]可當人們意識到現代教學的危機時，卻又只會通過技術的更新與替換來企圖拯救教學的危機。現代教學又陷入另一種技術所營造的漩渦之中，呈現出頭痛醫頭，腳痛醫腳的境地，而忽視了對當下真正教學癥結的把握。在技術主義降臨的時代，教學究竟何為？ 何以在黑暗之中敞開智慧之光？

二、自由：古典傳統的意蘊

布魯姆曾指出“我們生活的這個世界已經被科學以及充斥著意識形態的理智氛圍所變形，很難找到一條回到起點的道路。”[4]現代的教學被各種因素遮蔽得太深，而且日益淪落為被“普遍的市儈主義和蔓延的媚俗主義所支配的一種單純的技術加工”，[5]因而尋找教學的起點乃是一件尤其困難的事。惟其如此，才使現代性教學回歸古典傳統尋回失落的精神顯得尤為重要。當然古典傳統并不是全部，它是要傳遞這樣一種理念：無視受教育者現實處境和精神狀況的教學只能是一種機械冰冷的塑造活動，只有平等、自由、開放的“交往”與“喚醒”才能實現對學生靈魂的塑造。古典傳統的核心是自由，只有通過自由的教育才能培育個體鮮活、完整的德性，才能啟迪和諧、美好的心性，才能保持個體心靈與世俗世界之間的必要張力，從而發育健全人格。

人初始的經驗孕育著人發展的精神脈絡。古典不僅是時間性的更是空間性的，它代表著一種價值，意味著對人類教學的初始性經驗的呵護，同時也是對教學基本性和恒常性問題的不斷回溯。古典傳統的起點是自由，也就是人的自由天性。當教學越來越多地以社會人的預設作為教育的自明性基礎，從而以當下的浮華與單面性縮減了人發展的可能性時，對自由的回溯就意味著重新敞開教學的可能空間。可這個自由究竟是何，又有何為？

對自由的追求乃是人本性的需要，但真正自由的獲得依賴于后天教育的結果，在此基礎上人們開始了對自由的探尋。也許有關自由教育的概念相對中西方而言存在著表述上的差異，但教育本身并無中西之分，只有教育與去教育、反教育之別。一種教育形式之所以稱為教育，是因為它包含了教育的本源性追求，而非它所處的時代。因此，中西方的自由教育必然有其共通之處。其最主要特色表現為“天人合一”。

古人對自然有一種敬畏之心，可以說自然是一切文明發展的初始源泉，人的行動都可以從這個初始的自然中去尋找依據。在西方，盧梭在《愛彌爾》中開宗明義：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”[6]在盧梭看來人的教育無外乎三種“受之于自然”，“受之于人”，“受之于事物”。而受制于自然的教育是不可更改的，受制于社會環境的教育是不可以控制的，可以更改的是受制于人的教育。盧梭的教育主旨就是要讓人為的教育與自然發展相吻合，讓個體生命的發展始終能找到一條清晰的脈絡。因此，教育的起點是兒童的生命自然，把自然引入到當下的實踐教學活動之中，以指引教學實踐的方向，最終完成以自然重建人的德性。在中國，莊子就在其《逍遙游》中表述了他對自由的理解。在莊子看來，天是自然，人是自然的一部分，天人本是合一的。但由于人制定了各種規章制度、道德規范，使人喪失了原來的自然本性，變得與自然不協調。所以必須打碎這些附加于人身的藩籬，將人性解放出來，重新復歸于自然，達到一種“萬物與我為一”的精神境界。而這種思想折射在教學中則是強調自然對人天賦本性的成全，要想變灌輸性、預成性的教學為引導性的、啟發性的、生成性的教學，就必須遵循自然來重建教學之場域。

三、本真：以古典守護教學

隨著文明的發展，人越來越多地生活在一個“人為”與“為人”的世界中，自然本是作為文明的母體，可隨著文明的發展，自然逐漸隱退。現代教學的發展也是同樣的道理，古典時代由于文明的單純，自然作為內在依據時刻顯現于古代教育的傳統之中。可隨著科學技術的不斷發展卻逐漸帶來了自然的祛魅，教學不斷地被轉入人的現代化訴求中，并且成為這一過程的工具。教學自身也不斷地現代化，教學的目標、手段、方法都體現著時代的種種需求，自然及自由不再作為教學的內在依據。換言之，今天的教學在整體上已經遠離了自然。現代性教學更多是依賴于各種規律、原則、方法及技術，我們只需要按照體制或者慣習來達成教學目標，我們對教學目標的設計同樣也是基于社會的期待，而不是基于兒童自然發展的規律，現代性教學整體上是背離自然的。

在這里重提古典傳統，重提自然與自由并不是把自然和自由作為現代性教學的全部，畢竟教學的最終目標并不是純粹的自然人。重申的目的旨在以古典自由精神來針砭當下教學的問題，以夯實現代教學的生命根基，避免教學中日益增多的浮華與虛無。但如何用古典傳統來守護現代教學？ 還需要具體的方法。

（一）探尋“本”與“源”

當社會越來越多地構成對教學空間的擠壓，教學逐漸淪為個體獲得生存競爭資本的工具時，我們提出教學應該回歸古典傳統。可如果只是在形式上模仿古典教學方法，在內容上簡單追尋“七藝”，倡導國學經典，而絲毫沒有觸摸到古典傳統的本質，那么回歸古典也終將成為紙上談兵，有名無實。因此，用古典守護教學，首先需要“正本”與“清源”。

“本”即事物之根本，也就是海德格爾所講的“去蔽”，即回到教育的最初。教學的“本”有兩層含義：初始之“本”和目標之“本”。所謂初始之“本”是指人的自然天性，未經過任何修飾與加工的本真狀態。目標之“本”是指教學的初衷，即通過教育教學，誘人向善，不斷擴大善端，完善德性的出發點。而“正本”就是結合初始之“本”與目標之“本”，以指引教學的行動方向不偏離軌道。

“源”即源頭，也就是古典傳統教育如何開始發生，如何發展。“源”包含著事物最初的信息，之所以要不斷回到源頭，就是為了觸摸古典教育存在之初的意義。置身于現代教學之中，人會不自覺地癡迷于、享受于現代教學技術所帶來的優越性，自然而然地也會產生一種現代教學凌駕于古典教學之上，自然比古典教育教學更先進，更完善的想法。不可否認，現代教學有其無法替代的優點，但同時也摻雜了太多的技術性成分與功利性成分，而缺乏古典教育的質樸。其實古典教育離教育的源頭更近，更容易觸及到教育的本源性問題，即教育的初衷。所以“清源”的目的就在于理解教育的發生，即古典教學的本質精神。

（二）回歸自然

“人生而是自由的，卻無往不在枷鎖之中”。置身現代教學之中，過度受當下文化浸染的兒童，其生命發展往往被單一的價值理念所左右，表面上是符合社會潮流的，內在卻面向十足的封閉性。這直接導致個體生命發展的模式化，縮減了兒童發展的可能性。回歸自然，旨在重建教學的起點，以兒童的自然與自由擴展教學的可能。

可作為社會人，一生下來就被寄予諸種教育訴求，成人世界的教育設計過早地進入兒童的生命，構成對兒童生命的形塑，導致兒童發展過早地被模式化、機械化。另一方面，就教學本身而言，由于教學偏離了以自由作為教學實踐的起點，教學越來越傾向于對技術的依賴與教學慣習的適應，教學形式單一化。于是，提高個體的適應性，完善生命之德行，成為現代教學的基本目標，但過多的預設與期待會使得兒童的生命世界難以承受。現代教學所遭遇的危機不僅表現為科學技術型知識的發展所帶來的學習負擔的逐漸加重，更有太多人為的壓力，諸如學校中各種不合理的紀律與規訓，家庭、社會對學生的單一性期待等等，這些都導致兒童心靈世界的重負。教學的起點應是遵循兒童生命的自然原則，不能超越個體發展的承受力。因此，理想的教學在于引導個體走向成人世界，走向世俗化的社會生活時，盡可能地守住原初的生命本色，守住兒童自然的生命個性，保持對周遭世界的好奇心與敏感性，避免個體淪陷于浮華虛無的功利主義之中，觸摸不到真實世界的痕跡。可如何才能回歸自然，如何才能回到古典教學的原初？

要讓教學回歸自然，首先要做的是讓兒童朝著自然的方向發展，避免對于速度與效率的過分追求，因為對速度與效率的追求就意味著兒童已經被定義為被塑造與加工的對象，兒童的自由就得不到合理的尊重。其次，在教學中采取自然的、自由的教學方法以適應兒童身心發育水平和個別差異，在合理的范圍內盡可能減少人為的規訓與鉗制。現代教學中更多的是基于成人設計的“積極的自由”，可對于兒童的發展而言，有時候“消極自由”（即“免于……自由”）更為重要。第三，反思和超越以城市化為主導的現代教學設計，敞開個體空間，盡可能延緩現代文明的侵蝕，給個體生命發展的復雜性以自然的孕育時間。事實上現代教學很容易陷入城市化的設計中，表現為依賴技術對學生進行流水線般的生產與加工，并且喜于將最新的理念，最強的技術運用于兒童的發展之中。可最新的理念、最強的技術并不代表就是完美的，教學有時候需要的反而是質樸與簡單。于此，超越城市化的教學設計，以鄉村式的自然教育來擴展兒童生命發展的自由，返璞歸真，反而可以使在快速變化的時代中迷失了自己的現代教學尋找回原初意義。

四、結語

重溫古典傳統并不意味著以古典自由精神來取代現代以生存適應為主導的教學形式，其主要作用首先在于以古典傳統作為當下教學的精神鏡像，來甄定當下教育的精神脈象，并以此而整合現代教學形式。其次，就是要在教學的詩性智慧與理性智慧之間保持必要的張力，讓我們在走向成熟的過程中保持一份必要的童真，從而避免當下教育的單一化，內在地保持教學的開放性。第三，回歸古典傳統是要我們不斷地去親近那些古典教學智慧，敞開教育的人性空間，讓我們尋找到在面對當下人的生存處境或者困境時，能堅定地守護教育應有的人性期待，從而牢牢地守護教育的真諦。

[1]薛文華主編.現代西方哲學評價[M].北京：高等教育出版社，1994，317-320.

[2]海德格爾.孫周興譯.海德格爾選集（上）[M].上海：三聯書店，1996，429.

[3]陳來.人文主義的視界[M].南寧：廣西教育出版社，1997，49.

[4]布魯姆.張輝選編.巨人與侏儒（增訂版）[M].北京：華夏出版社，2007，341.

[5]高偉.教育哲學的基本問題[M].山東：山東教育出版社，2008，109.

[6]盧梭.李平漚譯.愛彌爾[M].北京：商務印書館，2001,5.