論“外部引領”與教師“專業自覺”的平衡*

●李 飛

一、外部引領：誰來引領？ 如何引領？

教師專業發展是一個不斷生長的過程，在這個過程中，盡管需要教師在真實的教學情境中去自主建構默會的實踐性智慧，但也需要外部的引領與示范。概括來說，引領教師專業發展的主體是多元的，其側重點也各有差異。

（一）大學研究人員的理論引領

一般來講，借助于教師身邊他人的專業力量，是成就教師專業發展的重要途徑。近年來，由大學研究人員引領的中小學教師專業發展正日益受到重視。這一方面鑒于大學通常在理論資源上占有較大的優勢，教師不僅能從大學研究人員那兒獲得先進的教育理念和教育思想，更重要的是雙方的合作為教師提供了很多機會去對那些他們習慣性的觀念和行為進行反思。當前課程改革的發展，教師普遍感受到來自于教育理念、教育思想的挑戰，且更多是涉及“生存狀態”的適應性挑戰。因此，教師需要從教育觀念到教育教學行為等多個層面發生根本性的變化。從這個意義上來說，大學研究人員面對的問題更多的是在理論上的引領，在于雙方對問題情境的共同探究和分析。這種合作實際上是雙方所代表的大學文化與中小學文化的一種互動，“大學文化對中小學的介入，最為根本的就是理論研究領域中不可或缺的研究精神向實踐工作領域的介入。”學校發展規劃的制定、科研項目的申請、課題研究的規范性等正是中小學教師所亟需提升的方面，而“這大概也正是大學人員的用武之地或強項之所在。”[1]值的注意的是，大學研究人員的理論引領并非是一廂情愿的“理想”目標或是空泛的不切實際，而是在平等交流、研討的基礎上，實現理論的具體、務實、適切，從而使雙方的思維方式在各自保持特色的前提下逐步走向融合。

（二）校長的道德引領

對于教師專業發展，校長應如何作為？ 是依靠科層權力架構下的權威、個人經驗來管理，或是用科學的規章制度來約束？這種傳統的領導與管理也許可以實現暫時的“績效”，但卻無法產生那種直抵人心的道德力量，也就無法真正地激勵、鼓舞和打動教師的“心”。美國學者薩喬萬尼通過對領導權威來源的的分析，提出了道德領導的概念。他認為，教育管理者的領導活動以及校內其他人的領導活動的權威來源，是學校共同利益意識以及對每個人的良好愿望、職責與承諾。實現學校共同利益意識及對每個人良好愿望的盡責與承諾，不僅是學校組織的理念，也是學校提升的出路。因此他提出，學校領導應當樹立以理念為本的觀念。當有關的理念和共同的承諾得以分享時，領導已不再是通常意義上的領導，而是一種顯著的道德領導了。這樣教師因道德原因而對共同體的價值觀作出響應；他們的工作變成團隊的活動，他們的表現舞臺得以延展，且是穩固持久的。[2]在這樣的團隊里，教師更多地依靠自我管理和自我領導，當在教育教學中出現困難時，他們就會自然地依靠同事，依靠團隊的成員，共同促進、取長補短。相比之下，校長則成為了一位教練，他是團隊精神的倡導者和促進者，而一旦團隊精神在真正意義上形成，校長就成了受益者和感恩者，因為他的壓力得到了極大的緩解，他可以較少地為直接的人際領導而操心，他可以將更多的努力用在構建鼓勵他人成為領導者的條件上，他更是一位“領導者的領導”，而這正是看似無為實則有為的境界。

對于校長而言，道德的影響力理應成為其領導實踐的重要基礎。道德引領的根本價值在于校長能夠以此引領和影響廣大教師和學生發自內心地認同學校的共同愿景，自覺追求道德上的進步，并通過價值觀、信念與責任的共享，最終實現學校向學習共同體的轉變。

（三）中層管理者的輿論引領

隨著管理重心的下移，中層管理者不僅直接影響著學校領導團隊決策的執行問題，同時，也是以校長為核心的領導團隊進行決策的重要的信息源、智力源。中層管理者將發揮著越來越重要的作用，同時，他們也接受著更多的考驗和挑戰。中層管理者的引領作用，重點體現在對正確輿論的引領上。在教師發展過程中，輿論的價值不可忽視，作為一個集體中帶有一定傾向性的眾人的言論，它是進行道德評價的主要手段，也成為影響個人意識和行為的巨大的教育力量。中層管理者引領輿論，不是隨波逐流，也不是“見風使舵”，更重要的是敢于支持正確的輿論，對于錯誤的輿論要堅決反對。這種輿論的引領對個體的行為也起到了重要作用，因為觀念決定行為，而行為對觀念的內化也起到了促進和強化作用。不同的學校，教師在教育教學中的行為是有差異的，當“有償家教”、“體罰”、“師生關系緊張”、“惡性的教師競爭”等行為還普遍存在于我國許多中小學的時候，中層管理者的引領行為其實也隱含著巨大的壓力。能不能及時發現問題、反映問題并進而解決問題，這不是一個能力的問題，而更多的時候是一個“心有余而力不足”的問題。在此，中層管理者的引領作用還體現在引領良好的氛圍。既包括引領教風，也包括引領學風，前者是指要樹立民主和諧的教學風氣，引導教師尊重熱愛學生、善待社區、家長，爭取贏得學生發展的合力。后者主要指要組織教師認真學習新的教育教學理論，以先進的知識和理論素養“武裝”自己，不斷充實自己，在學校變革的當下，積極投入其中，加強反思學習，探索更有利于學生成長的、更適合自己的教育教學方式。

（四）教師領導者的專業引領

教師領導者是一個復合的概念，既可以被看做是一個學校的課程開發者、發號施令者、學校改進小組領導者、新任教師或經驗不足的教師的指導者和課堂密切聯系的行動研究者，還“應該是專家型的教師”，其職責主要體現在“對其他教師的培訓、指導以及促進同事可持續的專業發展”等方面。[3]

在我國，作為骨干教師、學科帶頭人的教師領導者在教師專業發展過程中長期扮演著重要的角色。近年來，隨著新課程的推進，骨干教師在教師專業發展中的作用得到進一步的研究與加強。在我國許多地區，教研活動由地方教育行政部門和所屬的業務部門組織，大學與中小學之間的合作（U-S合作）、校際之間的交流（S-S合作）比較多。教學上出類拔萃的教師們形成一個骨干教師體系，他們通過上示范課、觀摩課、專題講座、優質課研討、送教支教等多種渠道與機會積極幫助青年教師進行教學探討、教學設計、課例分析等活動，他們不僅是新課程教學的實踐者和示范者、課程資源的自覺開發者和引進者，還是教學研究的建樹者、有作為者。正是在這種多重意義上，教師領導者在一定范圍內給本學科同行作出了表率，并憑借自己的感召力和影響力真正推進新課程向縱深發展。盡管骨干教師在選拔、發揮其功能等實踐操作中也帶來了教師管理的不公平、惡性競爭的教師文化等弊端，但從積極的一方面來看，大多數骨干教師能夠躬身踐行、不畏艱難，認真學習教育理論、鉆研教材教法，積極撰寫教學反思、隨筆等心得體會，敢為人先，這對于發揮優秀教師的才干、激勵帶動教師這一專業群體、促進一線教師之間的交流與分享有很大的積極影響。

二、專業自覺：何謂自覺？ 自覺條件？

（一）認識專業自覺

“教師的專業自覺是指教師對自己所從事的教育工作的專業性的清晰體認，明確教師專業的特點和發展方向，形成堅定的教師專業信念和崇高的專業理想，主動維護教師專業的聲譽。”[4]教師的專業自覺并非與生俱來，它是一個逐步發展的過程，一般概括為三個階段：專業認同、專業反思與專業自覺。[5]筆者認為，教師的專業自覺實際上是一種生命自覺，是人之為人在價值上的一種崇高的追求。“一個具有生命自覺的人，無論在對外部世界的作用中還是自我發展的構建中，都是一個主動的人。所以，在一定意義上，可以把主動不主動作為衡量自己生命‘自覺’程度的標志。”[6]而教師的專業自覺也可以把“是否主動”作為衡量其自覺程度的標志：是不是主動探索并遵循教育教學的規律，是不是主動學習提升自己的專業素養，是不是主動、有意識培養學生學會學習、終身發展的意識與能力，是不是主動抵制教育實踐中損害學生身心健康、違背學生成長規律的事情……

（二）專業自覺的條件

盡管教師專業自覺的表現形式是個體化的，但它同樣要依賴于外部條件，需要特定的社會與學校文化，需要自由民主、和諧共享文化環境的培育。

從教師自身來說，要實現專業自覺的有效發展，首先要能認識到教師專業發展的必要性和緊迫性，能正確的認識自我（知識水平、能力結構、潛能、未來發展目標等）以及自我專業發展與學校發展、學生發展的關系；其次，喚醒專業自覺的能動意識，增強教師主動發展的內驅力，即教師個體對教育事業的熱愛，對本職工作的價值取向，對職業尊嚴、職業幸福的追求，唯有如此，才能形成教師專業自覺的發展動力。再次，立足當下，努力發現專業發展過程中存在的問題，并進行系統的分析，是環境所致、文化原因，還是管理制度、個人動機方面所出現的問題。在對問題進行歸類、合并、總結的基礎上，充分發揮智慧，進行創造性的解決。有的可以順利地進行，有的則要暫時地“懸置”，甚至要持續很長一段時間。最后，教師的專業自覺，更涉及到人的內心世界，關系到人的心靈、精神，因此，教師應積極構建屬于自己向往的精神生活世界，追求教師職業本應有的富有、自足和幸福。

三、動態平衡：外部引領與教師專業自覺的當代抉擇

梳理對我國教師專業發展內涵的理解，不難看出，“更多的是一種外在的、自上而下的、群體的且被動的過程。教師個體的人生價值和人格價值往往被忽視，教師發展的自主性、自由性得不到體現，如果過分強調專業化的工具價值，教師專業化過程就得不到教師的支持，教師就不會主動發展。”[7]但我們也應該理性地認識到，教師專業發展是一個長期的復雜的過程，其專業發展程度與學校發展階段、教師不同的職業發展周期、工作環境、學校領導思維方式、個體價值觀念等有著密切聯系。在大學與中小學合作的實踐中，最初可能由于教師的“慣習”、傳統觀念的影響，更多依賴于外部大學研究人員的引領，但隨著合作研究的深入，隨著對教師課堂教學中鮮活的、獨特的“生活體驗”的關注，教師也會重新認識自己的職業、重新思考關于“教育”的各個命題，這種思考會極大調動教師主動探索、自覺學習的積極性。

在一定意義上可以說，外部引領與專業自覺是教師專業發展過程中的兩極，外部引領是實現教師自覺發展的必要條件，特別是年輕教師或新手教師，如果缺乏適當的約束、指導與規范，教師發展也會出現“我行我素”或“走自己的路，讓別人去說吧”的狹隘意識。而自覺是引領的基礎，沒有教師的主動發展意識，無論是校長的道德領導、教師領導者的專業輻射都失去了意義。因此，應根據具體的教育教學情境，結合教師個體的的差異，相對地促成外部引領與專業自覺的合理張力，在一定張力下尋求二者的動態平衡。這種平衡不是平均，也不是一成不變的平衡狀態，它是不斷從一種平衡走向另一種平衡。如果外在環境發生了變化，教師個體對專業發展的意識、態度實現了轉變，原有的平衡狀態自然會被打破。也可以說，這種平衡更強調過程而非結果，它處在不斷適應變化、進行調整的過程中。這種平衡思維一方面要求在教師專業發展過程中，要與時俱進，在組織、制度、文化建設等方面不斷創新，構建有利于教師發展的生態環境；另一方面要不斷關注教師的“主體精神”與“個體生活場域”，在教師的日常實踐中挖掘、總結、提升教師獨特的個性化的專業素養，只有教師自身的潛能被激發、內隱的價值被重視時，教師在接受外部引領時才能有自己的“話語權”，才能進一步思考“我最需要什么”、“我如何自我更新”等問題，而教師的專業自覺也正蘊含在這一過程之中。

[1]楊小微.大學與中小學的文化互動及共生[J].教育發展研究，2011，(20).

[2][美]托馬斯·J·薩喬萬尼.道德領導：抵及學校改善的核心[M].馮大鳴譯.上海：上海教育出版社，2002，39-42.

[3][英]阿爾瑪·哈里斯（Alma Harris），丹尼爾·繆伊斯（Daniel Muijs）.教師領導力與學校發展[M].許聯，吳合文譯.北京：北京師范大學出版社，2007，25-26.

[4]汪青松.科學人文教育融合與復合型教師能力培養國際研討會文集[C].合肥：合肥工業大學出版社，2007，124.

[5]舒志定.論教師的專業自覺[J].教師教育研究，2007，(6).

[6]葉瀾.基因：“生命·實踐”教育學論叢（第三輯）[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009，159-160.

[7]李進.教師教育概論[M].北京：北京大學出版社，2009，538.