構建“教育適應學生”的普通高中培養模式*
——山東省臨沭二中特色發展研究

● 曾慶偉 孫艷霞

構建“教育適應學生”的普通高中培養模式*
——山東省臨沭二中特色發展研究

● 曾慶偉 孫艷霞

山東省臨沭第二中學在既定的教育資源配置模式和人才選拔機制的框架下，回應現代社會發展對人才的要求，基于學生個性發展需要，以“教育適應學生”為理念，探索以分層為主導課堂教學、學校管理模式、主題教育活動和教師專業發展相配套的培養模式，走出了一條內涵式發展的特色之路。

普通高中；多樣化；培養模式；教育適應學生

山東省臨沭第二中學在教師隊伍、生源質量和教育資源等方面均不占優勢情況下，回應現代社會發展對人才的要求，基于學生個性發展需要，以“教育適應學生”為理念，以分層式的文化課教學為主導，通過學校管理模式、主題教育活動和教師專業發展相配套的保障機制，進行改革培養模式的有益嘗試。相對于普職融合和拓展國際教育，這是普通高中質量提升的內涵式發展路徑之一。

一、“教育適應學生”的思想內涵

通俗地說，“教育適應學生”就是根據學生的智力差別、知識基礎、興趣愛好和個性特長等諸方面的因素，制定針對性的培養措施，使每一名學生都能夠找到適合自己發展的空間，實現全面發展，即教育活動適應每一個學生發展的多種需要和多種可能性，有針對性地引導和促進其有效的發展。實質就是打破以往教育的統一性和模式化特征，實現多樣化、個性化和創新化。“教育適應學生”是以自由發展作為終極理想。它不是一個事實陳述，而是一種價值陳述，至少體現了兩個層面的思想轉變。

（一）教育的職能：從社會為主到個體為主

從職責來看，教育既具有社會職能又具有個體發展職能。教育的社會職能是對社會各種需要的滿足。近代以來，教育社會職能的功利化傾向過于突出，教育中的拜金主義、中小學片面追求升學率以及文憑至上，都是教育無原則地適應社會的典型表現。學生成為了教育實施社會職能的載體，淪為了工具，社會需要成為教育的終級目的。所以，有學者稱這種教育是一種病態適應的教育。[1]

對教育而言，社會適應性并不具有本位層次的意義。教育本身有著相對獨立的價值判斷，目的是促進人的全面發展，并在此基礎上促進社會的發展與進步。杜威也認為教育過程有兩個方面，一個是心理學的，一個是社會學的。而教育必須從探索兒童的能量、興趣和習慣開始，教育即生活，教育必須要服從學生。在社會需要與個人需要關系中，教育應突出學生個人的需要。

（二）教育的主體：從教師中心到學生中心

對“教育適應學生”的探討要基于人的全面發展這樣一個大前提，教育關注的重點必然要放在“學生怎樣學”，而不是“教師怎樣教”上。

夸美紐斯在《大教學論》中提出了“教育適應自然”。他批評歐洲中世紀的舊式學校里充斥著死記硬背，教育遠離兒童的生活世界，“以致學校變成了兒童恐怖的場所，變成了他們的才智的屠宰場”。主張“讓一切自由運行，永遠消除強制”，教學要適應兒童年齡特征和個別差異的規律。“學生不可受到不適于他們的年齡、理解力與現狀的材料的過分壓迫，否則他便會在不實的事情上耗費他的時間”。[2]20世紀上半葉歐洲新教育運動中，英國教育家尼爾的夏山學校就是“教育適應學生”的可貴嘗試。雖然尼爾也無奈地感嘆：“只要考試存在，它們就是我們的主人”。[3]但他仍旗幟鮮明地提出，學校的宗旨“不是使學生去適應學校，而是使學校適應學生”[4]教育應當以培養能自我生長、快樂地工作和積極生活的人為目標，以“學生怎樣學習”為中心，以快樂的經驗為學生學習的前提，以好奇心為學習的動力，在教育中注重學生的差異、自信和成就感。

二、以問題解決為核心的分層教學設計

布魯姆認為，許多學生在學習中未能取得優異成績，主要不是學生智慧能力欠缺，而是由于不能得到適當的教學條件和合理的幫助造成的。只要在提供恰當的材料和進行教學的同時給每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標。維果斯基的最近發展區理論也表明，合適的目標能夠調動學生自主發展的積極性。

與重點高中和示范性高中相比，普通高中的生源質量參差不齊，學生的文化課基礎差，學習習慣和學習方法問題較多。此外，初中向高中過渡的跨度較大，升入高中后會出現一大批學困生，他們會逐漸對文化課學習喪失興趣，進而產生厭學情緒。因此，問題解決既是學生學習的結果，也是引導學生學習的有效措施。臨沭二中確立了以問題解決為核心的多維分層教學的理念，從集體備課、課堂教學、課后輔助、學業評價四個環節入手，實現文化課的分層次教學，適應學生的發展差異。

（一）集體備課實行分層設計

集體備課是針對部分教師對課程標準、課程內容等的科學把握創立的教研模式，而臨沭二中充分利用集體備課的優勢，結合本校的特點，從備課入手對教學目標、教學內容進行了科學的分層處理，確保了教學內容的共性和個性的有效處理。

1．分層設定教學目標。課程標準規定的目標如何在具體的問題設計中體現出來，是教師必須關注的問題。臨沭二中通過集體備課、專題的培訓等方式引導教師從能力提升和思維訓練的角度，有效地設計分層探究問題及相對應的教學目標，結合章、節和知識重點確立具體的教學目標和不同層次學生所能達到的目標。

2.動態的學生分層。對學生進行恰當的分層既是問題解決設計的基礎，也是教學過程實施的依據，所以，教師在明晰教學目標后還必須對學生進行分層研究。第一步是按照學習結果進行邏輯分層。教師根據已有的教學經驗和學生的綜合性考試、單元測試和作業情況進行邏輯起點的分層，把班內學生從學習結果的角度，按照3:5:2的比例分成A、B、C三層。第二步是結合學生現實起點的針對性分層。教師結合學生當堂預習案的學習情況，輔以課前觀察、個別交流等方式進行分層調整，再將每層學生按4到6人一組分成若干個小組，進行小組成員的動態組合學習。

3.學習問題的分層設計。問題設計是否有針對性，是否能引領學生的學習和發展直接影響到問題解決教學的實施，在教學目標分層和學生分層完成后，教師要重重對學習問題進行設計。一方面確立不同層次學生需要解決的問題，圍繞知識鞏固、思維訓練、不良習慣的糾正和能力的拓展等設計教學中的關鍵問題。另一方面教師在教學過程組織和實施過程中及時根據學生生成的問題進行調整、補充和完善，實現問題引領的針對性和即時性。問題設計完成后，以課堂導學案的形式提供給不同層面學生，引導學生進行自主學習，在個體問題解決的基礎上展開合作學習，有效解決學生學習中的問題。

（二）課堂教學分層施教

課堂教學是學生問題解決的主陣地。學生根據老師提供的導學案開展自主學習，在閱讀教材、輔助資料的基礎上，提出問題解決的策略，并通過合作學習的形式破解課堂內容的難點和重點問題。在長期的實踐中，臨沭二中探索出了 “問題引領——問題解決——補償優化——點撥提高”四環節的教學流程。

1．面向全體同學的問題引領。在課堂教學初始階段，教師從生活情境和教學目標入手，利用實驗、知識的實際應用、已有知識、相關數據變化規律、例題（習題）、新聞、科學史、現代教育技術等方法創設問題情境，調動學生的學習興趣，提出學習問題，下發導學案，組織學生針對問題進行自主學習。學生采取劃線、圈閱等方式標識出已經掌握、需要交流合作和難點問題，為下一階段的合作學習作好準備。

2．小組合作學習解決問題。高中學生有較強的獨立性和自制力，依托小組合作學習能夠通過互助活動解決不同學生遇到的大部分問題，這是問題解決教學的重要環節。在教學過程的組織上，每個小組根據各自完成問題的情況，明確自己需要合作解決的問題，由小組長負責進行任務分配，各組根據任務分工進入合作探究階段，學生圓桌而坐，采取互助、互動和討論互平共處學習的方式，每個學生根據自己的理解互相交流，形成小組的學習成果。教師針對學習過程中出現的各種問題及時引導，幫助學生提高合作技巧，并注意觀察學生學習和人際關系等各方面的表現。讓學習有一定困難的學生多思考、多發言，保證他們達到基本要求；同時，讓學有余力的學生有機會發揮自己的能力。

3．補償優化解決個體問題。學生通過自主和小組合作學習基本能夠解決本課時的問題，這時，基于學生的個別差異，針對個體的補償是幫助所有學生完成既定學習目標的重要措施。為此，臨沭二中采用紅、綠、黃三色板反映學生解決問題情況的即時性反饋措施，其中，綠色面向前方表示學生完成較好；黃色面向前方表示學生正在思考中；紅色面向前方表示學生尚有自己不能解決的問題。教師可以針對學生三色板反饋的情況有針對性的參與小組活動和進行個別輔導，也根據不同層次學生三色板反饋的問題確定后續指導的重點內容。

4.系統概括完善知識體系。教師的歸納、引導是幫助學生更好地理解課程內容、掌握基本知識體系的重要措施，在學生問題解決學習之后，教師抽出5分鐘左右的時間進行歸納、總結和引導。一是針對學生普遍存在的問題進行指導，幫助學生進一步解決問題。二是師生共同提煉本節課的要點，把握遞進式的關系，對每節課形成“是什么、為什么、怎么樣、怎樣做”的問題反思，找出知識點之間的連接點與生成點，構建橫向和縱向的知識聯系，形成完整的知識體系。三是結合小組評價和學生自評以及教師的課堂觀察，對學生的學習情況進行簡要的綜合性評價，并提出下一步的學習要求。

（三）基于能力提升的課后跟進

課堂學習著眼于全體學生的基本知識學習，雖然針對不同層次有著不同的問題設計，但這種設計在課堂教學有限的時間內難以更為有效地解決所有學生的發展需求，為此，重視對學生的課后跟進，是進一步實現適應性的分層教學重要措施。

1.有針對性的確定課后跟進的內容。傳統教學中教師注重以作業、練習題的方式來進一步引導學生鞏固所學知識，但由于缺乏針對性，不僅降低了學生的知識鞏固效果，也可能挫傷學生學習的積極性。臨沭二中要求教師及時了解學生的問題解決和知識掌握情況。在教學過程中，教師主要通過課堂觀察、作業和練習題的反饋進行整體了解，確定不同群體的跟進措施。同時，結合個別交流、學生自述報告和小組評價匯總等措施了解個別學生的學習情況，圍繞基本知識、思維訓練、習慣糾正和能力拓展等不同的方面確定跟進的重點和措施。

2．采用多種方式進行課后跟進。一是選擇性作業和練習題的設置，根據不同的問題設置不同層次的作業，讓學生自主選擇合適的作業類型。二是針對同類學生的團隊跟進，根據診斷結果對具有某一類型特點的學生采取集中輔導和專題訓練的方式。三是針對學生的個體跟進，對優秀學生進行以能力拓展為目的的專題訓練，對暫時落后學生進行以知識鞏固為基礎的有效練習，以避免知識脫節引發的后續學習困難。在跟進過程中，對學生的學習情況進一步了解掌握，必要時對學生進行多次的跟進訓練。

3.以學生自評為主的多元評價方式。對課后跟進結果的評價既是了解學生學習情況采取進一步補救措施的依據，也是下一階段教學設計的重要參考標準。鑒于高中學生已經具備了較強的自我評價能力，在跟進結果的評價上，一是以學生的自述評價為主，通過學生口頭或書面的自我評價，匯總分析全班學生的知識掌握和能力發展情況。二是進行階段性的評價，即以綜合訓練和單元過關測試的結果進行系統的分析。三是實施檔案袋評價，結合學生發展手冊的落實構建學生的發展檔案，通過對教師的評語、學生的表現、學業成績和特長發展等內容對學生進行綜合性的評價，作為后續教學邏輯起點分層的重要依據。

三、“教育適應學生”的保障機制

除了分層的課堂教學以外，臨沭二中還從學校管理、教師發展和主題活動等多角度、全方面建立了“教育適應學生”的保障機制。

（一）多樣化的學校管理模式

臨沭二中通過靈活多樣的管理措施落實“教育適應學生”的理念，實現了學校管理的細化和分解，更好地適應于學生認知規律和身心發展規律。

第一，構建“縱橫交叉、管理互補”的立體化管理模式。在“教育適應學生”的教育理念下，學校以“管理互補”為理念，強化級部管理的同時，進一步細化科室職能，強化了科室對年級工作的檢查、指導和督促功能，引導科室和年級相互監督、相互支持，構建了縱橫交叉、管理互補的立體化管理模式。為進一步體現管理的個性化，學校提出管理“自留地思想”，倡導“誰的孩子誰抱走”，引導各級部管委會、各科室把級部、科室視作自己的責任田。實現了學校管理的細化和分解，更好地適應于學生認知規律和身心發展規律。

第二，實施教學線和行政線并行的“雙線管理模式”。行政管理線上，學校設立行政辦公系統、教學系統、政教系統、總務系統和工會系統等“五大系統”。教學管理線上，引入“摔跤理論”，在年級內搭建競爭平臺，把一個年級均分為兩個級部，全校共設立了7個級部。級部在校長辦公會和校務委員會的管理和指導下，采取民主競選和責任組閣的方式，組建了完整的管理體系。

第三，探索校級領導分管年級的“扁平化”管理模式。每一位校級領導除分管相應系統工作外，還全面分管一個年級的工作，協調和指導同一年級內兩個級部的教育教學工作，有力地保障了各項工作的執行與落實。整合年級的教育教學資源，促進了年級教育教學質量的整體提高。

第四，建立完善的管理制度。健全的管理制度是工作落實的前提和保障。為更好地指導級部、科室工作，調動教干教師的工作熱情，學校成立了級部考評管委會，出臺了《級部量化細則》，以數據量化的形式，把7個級部納入到同一個比較體系。實行流動紅旗制度，及時對級部管理工作進行考評和獎懲；落實《優秀科室評選辦法》，實行雙周亮點工作展示制度，每學期末評選出優秀科室。此外，臨沭二中還完善了《教師綜合量化管理細則》，實現了教職工個人成績與班級工作成績、備課組教學業績相結合的“捆綁式管理”，各項考核成績分別按25%計入教職工綜合量化總成績，與工作績效、崗位聘任、評先樹優和職稱聘任建立直接聯系，大大調動了教師工作的主動性和創造性。為提高管理的實效性，學校落實了崗位聘任制度。學期初，組織教職工填寫《崗位申請表》，各級部、系統根據教師的教育教學工作實績，分輪次聘任。級部、科室與教職工的“雙向選擇”實現了資源的最優化配置。學校建立了完備的督察和監察機構。為了確保學校規章制度的有效執行和有效評估教學績效，學校設立督察室，全面檢查和督促學校工作的落實情況；同時，設立了學校紀檢室，強化師德教育和勞動紀律管理，進而構建了“級級有人抓，事事有人管”的師生管理體系。

（二）專業化的教師發展環境

教師是學校各項教育活動的落實主體，教師素質的高低不僅僅影響到教學質量，也制約著學校辦學理念的落實，只有教師認同并具備相應的素質才能更好地理解、認同和支持學校的發展，進而實現學校的辦學目標，形成學校的辦學特色。為此，臨沭二中采取有效措施促進教師的專業發展。

第一，構建完善的校本研修網絡。臨沭二中成立了學校科研領導組織機構，設立科研處負責學校科研的管理和協調；組建由學科主任、骨干教師組成的教科研中心組，加強對學科教研組的科研引領；組建了“學校——教科室——教研組——教師個人”的課題研究網絡。第二，健全學校教育科研制度，出臺《臨沭第二中學教科研三年發展規劃》、《臨沭第二中學教育科研經費和時間保障措施》等一系列教育科研規章制度，調動了廣大教師積極參與教育科研的積極性。第三，以學校發展需要的“教育適應學生”為主導性課題，積極引導教師根據學科發展的需要和在學校扮演的角色自主確立研究課題和內容，構建起“問題解決課堂教學模式”研究、“學案式”課題研究、“學科問題教學模式”研究等研究子課題。從“人人有課題”轉變到“事事有課題”，從原來的靠經驗工作轉變到依托研究優化教學，實現了教師對“教育適應學生”理念的認同和對學校發展問題的探索和求解。第四，不斷優化校本研修的操作模式，開展大量的校本研修活動。包括設立臨沭二中講壇，發揮骨干教師的模范帶動作用；定期召開課題研討會和教科研沙龍，加強校本研修實效；實施“請進來，走出去”的研修戰略，聘請知名專家來校做報告，積極組織廣大教師參加各級各類教育科研培訓活動等。第五，采用梯度式教師成長評價模式。制定并落實《功勛教師評選制度》、《職級班主任評選辦法》，評選出學校骨干教師和功勛教師。圍繞梯度式成長評價，落實了骨干教師專業培訓和“一幫一結對”幫扶等活動，舉行青年教師講課比賽和磨課等活動，加強對教師的培養和訓練。

（三）序列化的主題教育活動

在“教育適應學生”的辦學理念下，提高學生的綜合適應能力是主要目標。臨沭二中依托各種序列化的主題活動全面培養學生未來生存需要的各種能力，為學生的健康成長創造條件。

第一，根據學生的發展需要，適時組織開展專題教育活動。一是文明習慣主題教育。積極開展軍訓、國旗下講話等各項活動，重視活動后的體驗感悟提高教育的效果。二是勵志成功主題教育。通過開展青春與理想演講比賽、感恩勵志報告會、感恩教育見行動活動、暗示教育、經典誦讀等幫助學生樹立理想信念和自信。三是責任承擔主題教育。包括青春與責任演講、征文，進行愛心捐款等活動，培養學生良好的責任感和擔當責任的能力。

第二，多角度組織實施研究性學習。一是實施以問題為探究式實踐活動。臨沭二中將與學生生存和發展密切相關的問題作為學生綜合實踐活動探究的內容，以提高學生問題研究的意識和能力。二是開展課題研究式實踐活動。課題研究往往有著嚴格的方法和程序，通過恰當的組織能夠培養學生的問題意識、學術態度，引導學生掌握基本的研究方法。為此，臨沭二中指導學生圍繞春節溯源、家鄉習俗等課題研究。三是實施項目式學習。學校根據學生發展的需要，積極引導學生開展結構式項目學習、開放式項目學習、模板式項目學習等。通過學生的實踐解決所遇到的相關實踐性問題，注重培養學生解決問題的意識、能力和責任感。

第三，積極引導學生組織各種社團活動。內容豐富、形式多樣、生動活潑、富有實效的社團活動，能夠提高學生的自我教育、自我服務、自我管理能力。為此，臨沭二中結合學校實際組織了有效的社團活動。一是愛好式社團。一部分有著共同愛好和志向的學生自發組織社團，隸屬學生會管理，如街舞社團、博雅讀書社團等。二是特長式社團。根據學生特長發展和身心健康成長需要，由學校設立的學生社團組織，隸屬于團委管理，如健美操社團等。三是服務式社團。部分社團服務于學生校園生活、服務于學生自我成長，如文明禮儀等社團組織。學校各社團活動在周末時間進行，在教師指導下開展專題培訓、專業訓練、競技比賽等活動，構建起了“循環教育、自主管理”社團活動模式。

第四，深入開展心理教育。良好的心理素質既是學校教育的重要內容，也是學生適應未來社會必須的素質，臨沭二中積極關注學生的身心健康成長。一是發展性心理教育。在對學生心理問題系統研究的基礎上，通過團體輔導和專題講座幫助學生提前了解可能遇到的問題，掌握基本的解決策略。二是咨詢式心理輔導。針對個別學生出現的心理問題，由專職心理教師進行心理輔導，幫助學生及時進行心理問題的調整。三是激勵式心理活動。針對學生的自我發展需求，以激勵學生成長和培養學生自信為目的開展心理專題指導，通過設立班級心理委員和心理驛站社團，心理教師參與團隊活動和團隊體驗感悟，強化學生的責任、互助和自我價值的意識，激勵學生更好地發展自我。

[1]魯沽．超越性的存在——兼析病態適應的教育[J]．華東師范大學學報（教育科學版），2007，（4）．

[2]夸美紐斯．傅任敢譯.大教學論[M]．北京：人民教育出版社，1985，12．

[3]王承緒，趙祥麟．西方現代教育論著選[C]．北京：人民教育出版社，2000，127．

[4]（英）A.S．尼爾．夏山學校[M]．王克難譯，海口：南海出版公司，2010，1．

本文系教育部人文社會科學研究項目“普通高中多樣化發展案例研究”（11JYC880098）的階段性成果之一。

曾慶偉/北京師范大學教育學部博士后，山東省教育科學研究所副研究員 孫艷霞/中國海洋大學教育系副教授，教育學博士

（責任編輯：陳培瑞）