教學(xué)改革從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)
——煙臺(tái)市“和諧高效思維對(duì)話”型課堂建設(shè)調(diào)查報(bào)告

● 徐建敏 車言勇

教學(xué)改革從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)
——煙臺(tái)市“和諧高效思維對(duì)話”型課堂建設(shè)調(diào)查報(bào)告

● 徐建敏 車言勇

煙臺(tái)市自2007年起全面推進(jìn) “和諧高效思維對(duì)話”型課堂建設(shè)，至今已取得了一些優(yōu)秀的研究成果和顯著的實(shí)踐成效。2010年5月，我們對(duì)“和諧高效思維對(duì)話”型課堂建設(shè)情況進(jìn)行了專項(xiàng)調(diào)研，其目的在于全面了解本市中小學(xué)教學(xué)改革的真實(shí)情況，總結(jié)分析實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)和困惑，明確實(shí)踐過程中遇到的困難和存在的問題，為決策提供有針對(duì)性的事實(shí)依據(jù)和理論支持。

一、調(diào)查的實(shí)施

（一）調(diào)研工具的編制

本調(diào)研采用自編“和諧高效思維對(duì)話型課堂建設(shè)教師調(diào)查問卷”。問卷內(nèi)容包括課堂建設(shè)的主要成效、問題歸因和基本設(shè)想三個(gè)方面。對(duì)調(diào)查問卷和實(shí)施預(yù)案進(jìn)行了為期二個(gè)月的修訂和完善，提高了調(diào)查問卷的適應(yīng)性和有效性。

（二）研究對(duì)象的選擇及調(diào)查的實(shí)施

采用隨機(jī)抽樣的辦法，選取了本地域7個(gè)縣市區(qū)的14所學(xué)校的教師作為調(diào)查對(duì)象，其中7所小學(xué)（農(nóng)村5所、城區(qū)2所）、4所初中（農(nóng)村1所、城區(qū)3所）、3所高中。共發(fā)放問卷623份，收回有效問卷598份，有效回收率94.6%。其中，高中、初中、小學(xué)教師分別為 168、209、211 人；城區(qū)、農(nóng)村教師各 354、244 人；年齡不足30歲的97人，31~40歲的304人，41~50歲的159人，50歲以上的38人；教齡不足5年的65人，5～10年的 114人，11~20年的 269人，20年以上 150人；職稱分別為高級(jí)68人，中級(jí)270人，初級(jí)260人；從任教學(xué)科看，語文199人，數(shù)學(xué)132人，英語77人，物理（科技）35人，化學(xué) 39人，品德（政治）27人，生物25人，地理29人，歷史30人，信息技術(shù)5人。

（三）數(shù)據(jù)分析

問卷回收后，由研究者對(duì)有效問卷的各項(xiàng)目進(jìn)行編碼，以SPSS19．0軟件對(duì)所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

（一）課堂建設(shè)的主要成效

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)所在縣市區(qū)“和諧高效思維對(duì)話”型課堂建設(shè)的滿意較高。40.64%的滿意度在85%以上，38.13%的滿意度在70～85%，僅21.24%的滿意度在70%以下。地域差異、學(xué)段差異都十分顯著(P＜0．005)，農(nóng)村教師滿意度高于城區(qū)教師，小學(xué)、初中教師滿意度高于高中教師。

就推進(jìn)課堂建設(shè)最有成效的措施看，33.61%的教師認(rèn)為是專題性培訓(xùn)，32.26%的教師認(rèn)為是跟進(jìn)式教研，21.07%的教師認(rèn)為是以教師評(píng)價(jià)為重點(diǎn)的教學(xué)管理改革，僅12.71%的教師認(rèn)為是行政強(qiáng)力推進(jìn)。學(xué)段差異十分顯著(P＜0．005)，小學(xué)教師相對(duì)初中高中教師傾向于跟進(jìn)式教研和專題性培訓(xùn)，而初中高中教師相對(duì)小學(xué)教師則傾向于行政強(qiáng)力推進(jìn)。這說明對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題的解決，教師更傾向于專業(yè)。

從校本教研形式看，71.74%的教師認(rèn)為課例研討最有效，13.88%的教師認(rèn)為專題研究最有效，9.70%的教師認(rèn)為理論研究最有效，4.68%的教師認(rèn)為敘事研究。地域差異顯著(P＜0.05)，相對(duì)而言，城區(qū)教師更認(rèn)可專題研究，農(nóng)村教師則更認(rèn)可理論研究；學(xué)段差異十分顯著(P＜0.005)，相對(duì)而言，初中教師更認(rèn)可理論研究，小學(xué)教師則更認(rèn)可課例研討。由此可見，教師通過課例研討中的同伴互助解決教學(xué)問題，成效最為明顯。

在課堂建設(shè)中，教師加快了自身的專業(yè)發(fā)展，教學(xué)行為有了明顯的改變，例如從所有課堂問題中思維含量較高的所占比例看，占60%以上的教師接近23.91%，40~60%教師占59.20%，在40%以下的占16.89%。從地域差異、職稱、學(xué)科三維度分析，均無顯著差異(P＞0.05)，而學(xué)段差異則十分顯著(P＜0．005)，小學(xué)初中教師所設(shè)計(jì)的課堂問題思維含量高于高中教師。

（二）課堂建設(shè)的問題歸因

對(duì)于“和諧高效思維對(duì)話”型課堂建設(shè)推進(jìn)不利的根本原因，55.85%的教師認(rèn)為是缺少相配套的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制；26.42%的教師認(rèn)為是所在縣市區(qū)教科研部門沒有相關(guān)理論和實(shí)踐的引領(lǐng)；12.88%的教師認(rèn)為是所在學(xué)校沒有進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)，自己也沒有十分地投入；僅4.85%的教師認(rèn)為是所在縣市區(qū)沒有統(tǒng)一組織開展。地域差異十分顯著(P＜0.005)，城區(qū)教師多歸因于技術(shù)層面，認(rèn)為缺少專業(yè)引領(lǐng)與實(shí)踐指導(dǎo)；而農(nóng)村教師多歸因于管理層面，認(rèn)為缺少統(tǒng)一組織和配套機(jī)制。學(xué)段差異不顯著(P＞0.05)，初中教師多歸因于缺少配套機(jī)制，而高中教師多歸因于缺少專業(yè)引領(lǐng)。

調(diào)查結(jié)果顯示，對(duì)于影響深入推進(jìn)“和諧高效思維對(duì)話”型課堂建設(shè)的最為關(guān)鍵的因素，23.91%的教師認(rèn)為是教師素質(zhì)，40.80%的認(rèn)為是教學(xué)研究，31.27%的認(rèn)為是管理機(jī)制，4.01%的認(rèn)為是其他因素。地域差異十分顯著(P＜0.005)，城區(qū)教師多歸因于教學(xué)研究和管理機(jī)制，而農(nóng)村教師多歸因于教師素質(zhì)；學(xué)段差異也十分顯著(P＜0.005)，小學(xué)教師多歸因于教學(xué)研究，初中多歸因于教師素質(zhì)和管理機(jī)制，而高中教師多歸因于管理機(jī)制。

對(duì)于制約課堂教學(xué)效率的根本原因，76.42%的教師認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力較差；13.71%的教師認(rèn)為是教師整體把握課堂能力不高；5.35%的教師認(rèn)為是作業(yè)與練習(xí)設(shè)計(jì)思維含量較低；4.52%的教師認(rèn)為是課堂教學(xué)檢測反饋不力。調(diào)查結(jié)果表明，地域差異不顯著(P＞0.05)，而學(xué)段差異十分顯著(P＜0.005)，高中教師傾向歸因于外部因素，即學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力培養(yǎng)不到位；而小學(xué)教師傾向歸因于自身內(nèi)部因素，即教師整體把握課堂能力不高和課堂教學(xué)檢測反饋不力。

從教師在“和諧高效思維對(duì)話”型課堂建設(shè)中最為突出的問題看，44.31%的教師認(rèn)為是技術(shù)，例如難以把教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為，缺少專家的科學(xué)引領(lǐng)與跟進(jìn)式指導(dǎo)；28.43%的教師認(rèn)為是能力，例如教學(xué)的設(shè)計(jì)能力、組織能力、研究能力、反戶思能力等都偏低；15.55%的教師認(rèn)為是心態(tài)，例如被動(dòng)應(yīng)付，沒有進(jìn)取心，專業(yè)發(fā)展意識(shí)薄弱；11.71%的教師認(rèn)為是規(guī)劃，例如對(duì)課堂建設(shè)缺少整體性規(guī)劃，沒有階段性的目標(biāo)、步驟與措施。地域差異顯著（P＜0.05），城區(qū)教師多歸因于心態(tài)和技術(shù)，而農(nóng)村教師多歸因于能力；從學(xué)段分布情況看，差異顯著（P＜0.05），小學(xué)、初中教師多歸因于技術(shù)，高中教師則多歸因于心態(tài)和規(guī)劃。

（三）課堂建設(shè)的基本設(shè)想

調(diào)查表明，對(duì)于深入推進(jìn)課堂建設(shè)的最佳切入點(diǎn)，42.47%的教師認(rèn)為是教改，如改革課堂教學(xué)方式，重構(gòu)課堂教學(xué)模式等；42.47%的教師認(rèn)為是師訓(xùn)，如專業(yè)培訓(xùn)、主題教研、集體備課、課例研討等；11.87%的教師認(rèn)為是科研，如小課題研究、教學(xué)問題行動(dòng)研究、重大項(xiàng)目研究等。地域差異不顯著（P＞0.05）；學(xué)段差異顯著（P＜0.05），小學(xué)、初中教師更傾向于師訓(xùn)，高中教師更傾向于教改。

今后深入推進(jìn)課堂建設(shè)最應(yīng)強(qiáng)化的措施，教師認(rèn)為是專題性培訓(xùn)的占50.00%；認(rèn)為是跟進(jìn)式教研的占30.10%;認(rèn)為是以教師評(píng)價(jià)為重點(diǎn)的教學(xué)管理改革的占15.22%;認(rèn)為是行政強(qiáng)力推進(jìn)的僅占4.68%。學(xué)段差異十分顯著(P＜0.01)，小學(xué)、初中教師認(rèn)為應(yīng)強(qiáng)化專題性培訓(xùn)，高中教師認(rèn)為應(yīng)加快教學(xué)管理改革。

教師培訓(xùn)最應(yīng)突出的內(nèi)容，63.88%的教師認(rèn)為是實(shí)踐，例如示范課、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流等；23.75%的教師認(rèn)為是研究，例如學(xué)科沙龍、案例分析、課題研究等；10.87%的教師認(rèn)為是理論，例如與實(shí)踐緊密結(jié)合的有效教學(xué)理論。學(xué)段差異十分顯著(P＜0.005)，小學(xué)、初中教師更強(qiáng)調(diào)理論，高中教師更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和研究。

對(duì)于深入推進(jìn)課堂建設(shè)最需加強(qiáng)的校本教研，43.14%的教師認(rèn)為是專題研究，例如學(xué)科教學(xué)策略專題研究等；37.63%的教師認(rèn)為是課例研討，例如集體備課、聽課、評(píng)課等；15.55%的教師認(rèn)為是理論研修，例如新課堂教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)等。從地域、學(xué)段、教齡三個(gè)維度分析，均無顯著差異(P＞0.05)。

三、問題及建議

（一）主要問題及其原因分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在煙臺(tái)市中小學(xué)課堂建設(shè)中主要存在以下三個(gè)問題：

一是教學(xué)管理機(jī)制還相對(duì)滯后。在推進(jìn)課堂建設(shè)過程中，兩級(jí)教育行政部門、教研機(jī)構(gòu)采取了一系列措施，倡導(dǎo)實(shí)行精細(xì)化管理，引領(lǐng)學(xué)校走內(nèi)涵發(fā)展之路，可調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)管理運(yùn)行機(jī)制與課堂建設(shè)之間還存在不配套的地方，缺少配套的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制成為推進(jìn)課堂建設(shè)不利的根本原因。究其原因，教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)課堂建設(shè)具有導(dǎo)向功能，但也是一個(gè)難點(diǎn)問題，研制科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、建立有效的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制既需要長時(shí)間的探索，又需要在實(shí)踐驗(yàn)證中不斷完善。

二是教師教學(xué)尚缺少技術(shù)支持。教師在課堂建設(shè)中最為突出的問題是缺少技術(shù)支持，他們研究方法相對(duì)單一，主要采用課例研究、案例研究法，而很少采用專題研究、敘事研究、調(diào)查研究等方式方法；教師對(duì)“專題性培訓(xùn)”的需求也遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)跟進(jìn)式教研、教學(xué)管理改革、行政強(qiáng)力推進(jìn)的需求。從這兩個(gè)方面都說明，教師迫切需要專家的科學(xué)引領(lǐng)和跟進(jìn)式指導(dǎo)，在課堂建設(shè)中能夠得到科學(xué)技術(shù)的支持。究其原因，教師自身對(duì)課堂建設(shè)研究還缺少科學(xué)理論支撐下的系統(tǒng)探討，同時(shí)是課堂建設(shè)對(duì)研究人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)引領(lǐng)能力提出了更高的要求。

三是學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)不到位。經(jīng)過三年的課堂建設(shè)，學(xué)生有了明顯的進(jìn)步，學(xué)習(xí)態(tài)度更加端正、興趣更加濃厚，能力明顯增強(qiáng)，但學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)還需要進(jìn)一步優(yōu)化，特別是調(diào)查發(fā)現(xiàn)但學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力培養(yǎng)不到位成為制約當(dāng)前課堂教學(xué)效率提高的根本原因。這一問題的產(chǎn)生是多因素造成的，很多教師或忙于學(xué)校事務(wù)、自身專業(yè)發(fā)展，而少有時(shí)間關(guān)注學(xué)生的發(fā)展；或理念較為陳舊，心態(tài)不夠積極，過于注重教學(xué)任務(wù)的完成，而忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)；或思想不夠重視，方法不夠科學(xué)，措施不夠得力，而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)效果不夠理想；或?qū)W校每年都重新劃分班級(jí)或調(diào)換教師，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力培養(yǎng)缺少連續(xù)性，等等。

（二）基本結(jié)論與具體建議

總結(jié)這次調(diào)查，可以得出以下結(jié)論：第一，煙臺(tái)市中小學(xué)課堂教學(xué)在整體上發(fā)生了深刻的變革，整體推進(jìn)課堂建設(shè)措施得力，教師滿意度高。第二，隨著課堂建設(shè)的深入推進(jìn)，教學(xué)改革必將從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)，教師對(duì)專題性培訓(xùn)需要強(qiáng)烈，迫切需要給予技術(shù)支持，提高教學(xué)工作的科學(xué)化水平將是今后課堂建設(shè)的重點(diǎn)。第三，“和諧高效思維對(duì)話”型課堂建設(shè)的深入推進(jìn)需要科學(xué)規(guī)劃，在切入點(diǎn)上應(yīng)瞄向教學(xué)改革與師資培訓(xùn)，在推進(jìn)措施上應(yīng)結(jié)合實(shí)踐加強(qiáng)專題培訓(xùn)，在校本教研方面應(yīng)倡導(dǎo)專題研究。根據(jù)調(diào)查的結(jié)論，提出如下建議：

一是加強(qiáng)科學(xué)規(guī)劃，完善教學(xué)管理。“體制的本質(zhì)性變革正在變得越來越迫切，因?yàn)闆]有體制的變革，就無法實(shí)施大規(guī)模的可持續(xù)性改革。”[1]今后，深入推進(jìn)“和諧高效思維對(duì)話”型課堂建設(shè)，就必須創(chuàng)造確保其持續(xù)發(fā)展的基本條件。引領(lǐng)學(xué)校“因地制宜、因需而做”，擴(kuò)大原有的教學(xué)優(yōu)勢與亮點(diǎn)，逐漸形成自己的辦學(xué)特色和學(xué)校文化；改進(jìn)管理方式，強(qiáng)化“和諧共進(jìn)”的意識(shí)，對(duì)教學(xué)管理進(jìn)行系統(tǒng)思考、整體改革，探索“遵循規(guī)律、科學(xué)規(guī)劃、關(guān)注流程、破解問題”的教學(xué)管理思路；積極探索科學(xué)有效的教師評(píng)價(jià)辦法，既倡導(dǎo)集體合作攻關(guān)，又鼓勵(lì)個(gè)人爭先創(chuàng)優(yōu)，引導(dǎo)廣大教師潛心教研、精心育人，充分發(fā)揮教師改進(jìn)課堂、完善實(shí)踐的集體智慧和團(tuán)隊(duì)力量。

二是加強(qiáng)深度研究，改進(jìn)課堂建設(shè)。“課堂要從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)，根本性的特征是課堂的有效性。”[2]而課堂教學(xué)有效性的提高取決于研究的深度。在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展、教育改革縱深推進(jìn)的今天，用科研的方式改進(jìn)課堂建設(shè)，能夠提高教學(xué)工作的科學(xué)化水平。今后應(yīng)開展系列化主題教研，“把課例研究設(shè)定為學(xué)校的核心工作”[3]，按主題引導(dǎo)教師從專業(yè)視角研究常態(tài)課，梳理并解決教學(xué)實(shí)踐中的突出問題、難點(diǎn)問題和關(guān)鍵問題，促進(jìn)教師教在智慧分享中研究課堂、改進(jìn)實(shí)踐；開展整體化學(xué)科教改，根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)和思維特征，搞好課前學(xué)情調(diào)查、課后學(xué)習(xí)質(zhì)量分析、單元學(xué)習(xí)質(zhì)量檢測；開展校本化課題研究，按照課題研究的方式推進(jìn)課堂建設(shè)，進(jìn)一步提高課堂教學(xué)的科學(xué)含量，做到“課題研究課堂化、課堂研究課題化”。

三是加強(qiáng)研修培訓(xùn)，促進(jìn)教師發(fā)展。更新“培訓(xùn)”理念，搞活教師專業(yè)研修活動(dòng)，引導(dǎo)教師立足課堂自我“培養(yǎng)”，通過共同研討來“訓(xùn)練”課堂教學(xué)技能。倡導(dǎo)教師有計(jì)劃、有步驟地開展基于問題解決的教學(xué)研究，撰寫專業(yè)日志、反思札記和教學(xué)案例，對(duì)照新課堂教學(xué)理念改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，切切實(shí)實(shí)“把研究的成果付諸行動(dòng)”。組建研修共同體，通過“鯰魚效應(yīng)”，打破平衡，激發(fā)整體教師群體活力，提高團(tuán)隊(duì)成效；通過“角色效應(yīng)”，幫助每個(gè)教師發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢潛能，找到最適合自己的位置，讓每個(gè)教師都成為最好的“自己”。完善校本培訓(xùn)機(jī)制，創(chuàng)新校本培訓(xùn)形式，讓教師“照鏡子”，對(duì)照優(yōu)秀同事查看自己的不足，產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的新需要；“創(chuàng)造機(jī)會(huì)并鼓勵(lì)優(yōu)秀教師帶徒弟”，讓他們“在指導(dǎo)中自覺成長”[4]；讓教師“挑擔(dān)子”，在“能力極限邊緣工作”[5]，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)讓教師挑戰(zhàn)自我，加快專業(yè)成長。

[1]（加）邁克爾·富蘭．變革的力量——深度變革[M]．中央教育科學(xué)研究所，加拿大多倫多國際學(xué)院譯．北京：教育科學(xué)出版社．2004:3．

[2]丁強(qiáng)．課堂：從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)[J]．人民教育，2010，(12)：14-16．

[3]佐藤學(xué)．學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體[M].鐘啟泉譯．上海：華東師范大學(xué)出版社．2010:4．

[4]王潔、顧泠沅.行動(dòng)教育：教師在職學(xué)習(xí)的范式革新[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社．2007:93．

[5]徐碧美.追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究[M].北京：人民教育出版社．2003:5．

徐建敏/山東省煙臺(tái)市教育局副局長，教育科學(xué)研究院院長 車言勇/山東省海陽縣教研室副主任

（責(zé)任編輯：陳培瑞）