教師課堂教學反饋行為存在的問題及化解策略*

● 葉立軍 彭金萍

教師課堂教學反饋行為存在的問題及化解策略*

● 葉立軍 彭金萍

教師反饋行為貫穿于課堂教學始終，在教學中扮演著重要的角色。綜觀當前的教師課堂教學反饋行為，主要存在以下問題：反饋行為模糊化、命令化、形式簡單化，忽視了對過程與方法、情感態度價值的反饋評價，反饋行為缺乏原動力。其解決對策為：（1）正確認識課堂教學反饋行為的價值和作用；（2）根據反饋行為的對象的年齡特征、個別差異，正確使用反饋行為；（3）教師應該合理地選擇反饋策略；（4）提高教師課堂教學反饋能力。

教師；課堂反饋行為；教學

教師課堂反饋行為是教師為了判斷學生的學習情況、了解自己的教學效果、促進學生的有效學習而開展的對學生學習信息的采集、分析和利用活動。積極的反饋行為對教學活動起著重要的導向和激勵作用，它會使教學過程更趨完善，能更高效地促進學生的發展；能改善師生關系以形成良好的教學環境，使學生對所學課程有更深刻的理解和更深厚的興趣，這正是學好某門課程的先決條件，正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。在教學過程中，教師對學生學習行為進行評價是課堂教學不可缺少的組成部分。學生從教師的反饋信息中可以了解自己的知識和能力的發展情況并改正不足之處和強化正確的行為。[1]教師對學生學習行為進行反饋是教師經常用以調控教學過程的手段。反饋行為有不同的分類，例如，反饋可以分為：肯定性、否定性反饋。

然而，從目前大量的課堂教學現狀看，反饋行為常常被教師忽視，很多教師對反饋的意義認識不足、對反饋的策略掌握不力，不太重視課堂中對學生學習行為作出合理的反饋，對學生的反饋行為處于盲目、隨意的狀態，致使反饋行為的功能沒有發揮應有的價值。因此，研究課堂教學教師反饋行為優化課堂教學有很重要的意義。

一、教師課堂教學反饋行為存在的問題及其成因分析

（一）反饋行為模糊化，指令不明

教育心理學認為，反饋就是讓學習者知道自己的學習結果。從一些研究學習者對教師反饋的態度的研究中了解到，許多學習者都希望他們的錯誤被教師糾正，如果不這樣，他們會感到迷茫（Leki，1991；Radeck&Swales，1988）。 Sommer（1982）的研究發現，大部分教師的評語“武斷和含糊”。Zamel（1985）的研究結果也是對教師反饋持批評態度。他指出教師反饋隨意，評語自相矛盾，指令含糊，提出的規則和標準抽象，很少針對問題內容給予具體修改意見或修改策略。許多研究者也得出了相似的結論。他們指出，由于老師反饋“不清楚”、“不準確”、“不平衡”，使學習者有的僅對錯誤進行小改動，有的忽視教師反饋熟視無睹，有的甚至對教師反饋抱有敵對的態度。

在課堂中，我們常?？梢月牭健白龅牟诲e！”“說得亂七八糟”“你究竟在說什么？！”，類似的話在整個課堂教學過程中不絕于耳。這表明了有些教師認為反饋就是通過表揚或者批評對學生進行強化，就是通過鼓勵給予學生自信心，以及上進的動力；或者通過批評與貶低去鞭策學生，使之更加努力，而努力在絕大多數教師看來就是好學生的代名詞。但是，以表揚與批評為定位的反饋真的能使學生更加努力嗎？這是值得商榷的。如果學生根本不知道自己究竟錯在哪里，不知道自己的現狀與學習目標之間的差距，以及逐漸縮小差距的方式，僅僅依靠努力未必能獲得成功。反饋作為學生評價中至關重要的一個環節，如果僅僅定位于表揚與批評，未免失于淺薄，而且還容易引發學生產生一些不知所措的反應，學生們之所以特別喜歡準確具體的反饋是因為它能真正解決每位學習者在學習中的困惑。教師的反饋應滿足每位學生最緊迫的需要。所以，教師對學生的反饋不可千篇一律，要盡量避免公式化的空話、套話，必須有針對性地解決每位學習者在課堂中存在的問題。

（二）反饋行為命令化，代替了學生的思維

教師的課堂反饋對學生的學習是非常重要的，但僅僅是表揚或者批評并不能促進學生的學習，促進學生逐漸改正缺點，獲得發展。這主要是因為教師在反饋中并未給予學生有關表現的重要信息。除此之外，還有些教師將反饋過程當作是指導學生規劃下一步學習的進程。這似乎十分應該，因為教師的角色之一是指導學生進行學習。但是，仔細想一想，卻又產生一些憂慮。因為“我們僅從感官上接受有關我們的行為及其結果的信息，我們聽見自己的話，或者從別人的眼睛中讀懂，從別人口中知曉我們的行為是好還是壞，是成功了，還是失敗了”[2]。

如果教師將反饋當作是一種對學生的指導，告訴學生該怎么做，下一步應該怎樣做等等，這不是一種學生主動式的學習，而是教師替代了學生的思維，這不僅剝奪了學生在評價中的主體地位，而且也會使學生養成不愛思考的習慣，缺乏主動思考的意識，最終并不有利于學生的學習，也使反饋失去了應有的效果與作用。

（三）反饋行為形式簡單化，導致了反饋功能單一

以分數、解題答案的正確程度以及回答的正確程度為反饋的依據。就現狀而言，分數成為學生評價反饋的最主要形式，不僅僅是課堂小測驗、課堂觀察，還有給予家長的成績報告單，給予學校管理者的成績匯報單等，無一例外都是分數。分數的出現是教學評價走向量化的重要一步，是“凡是存在的東西，都是可以測量”的這種評價思想的一種外在體現。但是，隨著教育的不斷發展，作為反饋形式的分數在當前已經遭遇到諸多指責。僅僅以分數為反饋形式，無疑會難以使學生、家長、學校管理者明了學生在各方面的實際水平。 美國教育學者艾貝爾（R．L．Ebel）于 1974 年在《教育測量》發表題為《我們是否應該擺脫分數？》的文章，他經過實際調查，從4個方面列出了分數的22條“罪狀”。 美國評價學者尼特克（A．J．Nitko）也指出過，在教育實際中，分數逐漸演化成一種武器，一種既傷害學生，又傷害教師的武器[3]。其實，分數只是反饋的一種形式，分數是無罪的。只是教師反饋給學生、家長、學校管理者的分數，都濃縮沉淀了太多的教育信息，教師在反饋時，只是將教育信息簡化成為數字。單純的分數反饋勢必會丟失原有信息，重生錯誤信息，當分數占據了反饋形式的統治地位時，人們對現狀的不滿又都轉移到分數身上，仿佛這一切過錯都出在分數上，這是有失偏頗的。

（四）過分注重對學生學習任務完成情況的反饋，忽視了對過程與方法、情感態度價值的反饋評價

數學課程標準指出對數學學習的評價要關注學生學習的結果、過程，同時也要關注學生在數學活動中表現出來的情感與態度[4]。我們發現，由于受傳統教學和考試制度的影響，教師在課堂教學中反饋行為主要是針對知識和技能，教師在課堂中主要針對學生課堂回答的問題和完成的課堂作業情況進行評價。極少部分反饋行為是針對學生上課精神狀態和學習習慣，如教師對于學生回答問題時聲音是否響亮進行反饋。同時，我們發現，教師以提問的方式掌控著整個課堂教學的節奏[5]，同時通過對學生問題和完成作業進行反饋及時分析學生的課堂行為，幫助學生在課堂中查漏補缺和鞏固新知。教師的課堂行為較為具體，注重知識本身，但也在一定程度上忽視了對學生情感態度和價值觀的培養。

在教師眼中，應該予以評價的是學生已經完成的樣本，如一份答完的試卷，一次完成的課后作業，一次課堂回答，而學生在評價過程中嘗試了哪些策略與方法則被排除在評價對象與反饋對象之外。勿庸置疑，評價完成的任務，比起評價完成任務所應用的策略與方法來要簡單的多，也容易的多，反饋也是如此。但是，策略與方法的反饋更能促進學生進行自我反思，自我檢測，回視自己解決問題的過程，思索走過的彎路，尋求更佳的辦法。再者，完成任務的質量高低決定于學生所采用的方法與策略，運用的手段與技術，參考的相關信息等，如果反饋略過過程，直指完成的任務，那么，學生從評價中汲取到的益處將大大減少，當學生再次遇到類似問題時，亦不能很快地應用有效的方法與策略。

國外學者們有關學習者對教師反饋的態度的大量研究表明，了解學習者的看法和要求，及情感和態度是解決有效教學的關鍵因素之一，只有知己知彼，方能百戰百勝。至于學習者的態度和意見，卻沒有受到足夠的重視，沒有把教師的反饋與學生的意見結合在一起進行探討，這必然導致教師反饋與學生之間的偏差，正如一些教師所困惑的那樣：無論如何細心糾改，相同的錯誤總是周而復始地出現。

（五）教師反饋行為缺乏原動力，弱化了反饋行為功能

教師將反饋行為作為一種責任。多年來，教師們都視評改為其天職，篤信認真，仔細的評改能幫助學生提高學習能力。然而這種教師反饋真有效果嗎？學生的學習能力真有提高嗎？恐怕多數教師都有這樣的體會：費時、費力的評改似乎是徒勞的，事實往往是：一段時間的教學后，學生的學習并未有多大的進步，有些學生在學習中竟不斷地犯相同的錯誤，有的竟是教師曾不斷強調過的。究其原因教師反饋的原動力是盡責，而不是學生的后續發展。這種不求有功，但求無過的思想致使很多教師沒有積極開發一些行之有效的方法，去與學生展開評價后的探討，與家長建立信息互通的通道，只是按照學校有關要求僵硬地進行反饋。在盡責這種動力驅使下，教師進行的評價后反饋常常演化成一種信息單向流動的活動。

二、強化課堂教學反饋良好行為的有效策略

（一）正確認識課堂教學反饋行為在課堂教學中的價值和作用

美國心理學家加涅認為：“學習的每一個動作，如果要完成，就需要反饋，反饋是學生學習的重要條件?！笨梢?，教學反饋與教學效益有著明顯的正效應關系。對學生而言，反饋可以有效地幫助學習者強化正確、改正錯誤、找出問題所在、改進學習方法等。

教師課堂教學評價是一種最經常、最普遍的反饋方式，教師的反饋行為應該促進學生的發展。教師正確的評價不僅能引起學生心靈的震撼，更能激起學生思維的活力。由于合理的反饋行為有較強的指導性，它能夠促使學生產生心理上的自動力，幫助他們開啟思維的閘門，提高其學習的興趣和信心，鼓舞他們積極向上的勇氣。正確的課堂教學反饋行為，能夠滿足學生自尊的需要，引起學生積極的情緒體驗，促進學生將內在的需求外化為積極的行動。

教師正確的反饋行為將會優化教學過程，創設更加生動的課堂教學。教師課堂反饋是控制教與學和諧的主要途徑之一，課堂反饋有效性的實施是教師的一種行動追求。為學生提供反饋有助于促進學生的學習并改進其學習效果。在數學教學過程中，教師和學生都不斷輸出信息、吸收信息，其間不停地進行反饋。學生從反饋信息中可以了解自己的知識和能力的發展情況并改正不足之處和強化正確的行為。在這個過程中，學生若能及時抓住有利時機敏捷地接受來自教師，包括自己的同學指導學習的反饋信息，增強學習的自信心，克服思維的局限性，進一步培養解決問題的能力，那么對學生自己積累學習經驗更具有積極意義。

（二）根據反饋行為對象的年齡特征、個別差異，采用恰當的教學策略

不同年齡的學生對教師的反饋行為反應和需求是不同的。學生年齡不一樣，個性不一樣，不同的反饋方式對他們所起的作用也不一樣。教師在反饋時應考慮到這兩方面的差異。如對于年齡較小的學生，教師個人對學生的反饋評價作用大些。對于年齡較大的學生，則通過集體輿論來進行表揚或批評效果更好。有些學生信心較差，教師就要多發現他們學習中的積極因素，多鼓勵、表揚。有些學生過分自負，教師在反饋時，則應盡可能幫助其看到不足。

教師課堂教學反饋行為要以尊重、理解學生為前提，要保護學生的自尊心。自尊是個人對自己的一種態度，是人格的一個主要特征，它同樣對學生的行為有著重要的影響。不正確的反饋行為，會導致學生自尊感受損，出現自卑、冷漠等行為的反應，甚至會出現自暴自棄或逆反的行為反應。注意選擇適當的反饋方式方法是保證反饋效果的重要條件。

同時，教師還要根據學生的實際情況來進行反饋評價，不可有偏見，也不應憑偶然的印象。否則，就會使教師教學決策失去方向，失去反饋意義，甚至會適得其反。

（三）教師應該靈活運用多種課堂教學反饋行為，合理選擇教學反饋策略

教學反饋不是簡單的鏡面反射，由于學生的認知水平不一，思維品質不一，他們在攝入信息方面存在個體性，因此反饋亦會呈現多樣性。教師在提供反饋的時候，要保證公平與開放；樂意傾聽不同學生的不同觀點，并靈活地進行反饋。對基礎相對薄弱的學生以及自信心不強的學生多鼓勵，多提供參與機會，對于其進步要及時給予表揚；過于自信的學生除了表揚之外，還要指出不足之處。

同時，合理選擇反饋策略，靈活地設計反饋行為。反饋的策略包括確認策略與闡述型反饋策略。確認策略為學生提供確認性反饋，從而幫助學生提高學習效果。闡述型反饋策略提供矯正的、包括豐富信息的、反思性的反饋。老師要根據學習目標及學生原有認知水平的特點去選擇反饋策略。如對于知識經驗豐富的學生來說，在認知水平較低的學習過程中，只需提供正確與否的反饋。而另一方面，如果學生的原有經驗不足，或者正在進行的學習內容需要高級思維能力的時候，就應該提供闡述型反饋。

（四）提高教師課堂教學反饋能力，在課堂教學中及時、準確地作出反饋

可以說，沒有反饋，就沒有教學的依據，教師就免不了盲目行事。但有了反饋，也未必能保證教學的正確航向。反饋作用的發揮，最終取決于反饋者——教師的素質。它包括多元化的知識結構、良好的反饋技能、過硬的心理素質、很好的溝通協調能力、優良的人格等。這是充分發揮反饋作用的關鍵。因此，教師應該具備善于觀察學生的各種反應、參與教學行為的能力，能夠及時、準確地了解學生的信息，確保反饋及時、適度。同時，在課堂教學中發揚民主的作風，創建和諧的課堂氛圍，做到教學相長。

同時，教師課堂教學反饋行為要及時，反饋越及時，印象越深刻。美國心理學家羅斯通過實驗發現，在教學中教師及時提供反饋，可增強學生的學習動機，使學生自覺或不自覺地追求成功帶來的愉快體驗，避免失敗帶來的不愉快體驗，同時還會使學生確認和擴展自己認識中的正確部分，糾正錯誤部分，因而教師的反饋在教學中既具有激勵功能，又具有校正功能。他們認為，反饋在教師教學過程中實際上起著無形指揮棒的作用。美國學者林格倫亦認為，在教學中，為了學習者產生成就感和決定他下一步采取的步驟，教師有必要對學生的表現作出反饋，教師是給學生提供必要反饋的最好人選。如果缺少反饋，很可能使學生不會有任何重要意義的學習。

實踐表明，如果教師能從培養學生學習興趣和增強學生自我認識的角度出發給予學生積極而又客觀的反饋，可以增進師生之間的理解與情感，并促使學生把鼓勵化作行動。因此，教師要在課堂教學中及時反饋、及時調控和矯正，以達到提高課堂教學效果的目的。

[1]葉立軍，斯海霞．代數課堂教學中教師評價行為研究[J]．教育理論與實踐，2011，（8）．

[2]Wiggin S,G.P.Educative assessment-designing assessment to inform and improve student performance[M].San Francis co：Jossey-Pass.Publishers,1998.

[3]賈愛武．試論教學中反饋的功能及其分類[J]．洛陽師專學報，1998，（6）．

[4]中華人民共和國教育部制訂.數學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2001，2．

[5][美]Jackie Acree Walsh,Beth Dankert Sattes．優質提問教學法[M].劉彥譯．北京：中國輕工業出版社，2009，81-95．

*本文系2011年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目——教師課堂教學行為研究階段性研究成果之一， 項目編號：11YJA880139。

葉立軍/南京師范大學課程與教學論研究所博士研究生，杭州師范大學理學院副教授，碩士生導師

彭金萍/杭州師范大學理學院教學系碩士研究生

（責任編輯：劉君玲）