教師教學實踐智慧的缺失與培育

●王 萍

教師教學實踐智慧的缺失與培育

●王 萍

當前教師教學實踐智慧缺失，其原因在于教師責任缺位、敏感缺乏、反思缺席與寫作缺少?？梢宰裾肇熑蝹惱?，培植責任意識和職業情感；運用教育現象學方法，培養敏感意識和反思能力；采用教育敘事，提升寫作能力和研究水平，以求教師教學實踐智慧培育之鵠的。

教師；教育；教學；實踐智慧

教師的教學實踐智慧，是一種教學實踐的知識或者明智考慮的能力，是關于教學的知識及經驗，只有通曉教學且具有豐富經驗的教師才具有教學實踐智慧。它既是教師各項專業知識和能力的內在綜合體現，又是教師在長期教育教學實踐中不斷反思、探索和創造的結晶。一個教師最值得珍惜且能夠反映和代表他的教育生涯價值，一生教學中最寶貴的財富就是自身的教學經驗，教師只有在基于自身經驗的基礎上，通過個體感悟、實踐探索與教學反思等，才能形成教學實踐智慧。當下，作為教育教學生活中的人，教師“教”得機械；“活”得倦??；學生“學”得被動；“過”得單調。當今學校教育和課堂教學普遍缺少實踐智慧。[1]為此，本文欲對教師教學實踐智慧缺失原因予以探析，并指出與之相應的培育路徑。

一、教師教學實踐智慧缺失的原因

（一）教師責任缺位

人是有責任的生命體，因為責任體現了一個人的社會性。人在社會中生存，就必然要對自己、對家庭、對集體、對國家承擔并履行一定的責任。也正是對于責任的勇于擔當，才構成了人之為人的意義所在。教師情感智慧中的核心組成部分，包括教師對教育的責任感，對學生的責任感。教師的責任，即教師作為專業工作者所擔當的與職業相關的全部責任，從宏觀層面來劃分可分為三種責任，即崗位責任、社會責任與國家責任。[2]目前，教師存在不同程度的責任缺位現象。據了解，某小學四年級有一位“問題”學生，學習成績在班里是老末。一天，老師把他叫到講臺上，當著全班同學的面，指責這位學生，并問坐在下面的同學們：“他笨不笨？”“是否同意讓他轉學？”“同意的請舉手！”有一些同學舉起了手，也有的沒有。不久，這位同學真的轉走了。這雖是一個個案，卻掩飾不住教師基本責任的缺位，最質樸的愛意與善意，相對匱乏。就教師的教學責任而言，是要促成每一位學生實現學習，保障每一位學生挑戰高水準的學習機會，即教師保障每一位學生的學習權。這便意味著教師要創設全員參與的課堂情境，高質量地組織學習活動，傾聽每一位學生，啟發學生的思考、想象與創造。走進現實的教師教學生活中可以發現，能做到這樣的教師為數不多?！把匮@一途徑探索和摸索教學智慧的人們，就必須具有一種對自己、對學生、對社會和對人類的高度責任感，不應把教學實踐活動僅僅視為一種職業行為、一種純粹謀生的手段，而應將其視為一種事業、一種人性完滿的實現活動。”[3]無庸置疑，教師沒有高度的責任感和職業情感，欲達到智慧峰巔將會是遙遙無期。

（二）教師缺乏敏感

所謂“敏感”，是指生理上或心理上對外界事物反應很快，接受新的信息刺激靈敏。教師敏感即教師對教育現象、教育問題、教育事件等蘊含的教育價值所具有的敏銳感知和辨別能力。一切思考、探究，興趣都始于問題，問題生于敏感。亞里士多德在《形而上學》開篇說，求知乃人之本性，而在人類五種感官能力之中，人類尤其偏愛視覺。教育敏感是教育者最可貴的素質之一，是教師做好教育教學工作的重要前提條件，是教學實踐智慧生成的源泉。當下，教師敏感缺乏一般表現為，對學生沒有新鮮感，對工作沒有興趣，工作機械被動、重復單調，陷入了“教育麻木”狀態，成了“職場植物人”。教師敏感缺乏具體表現為，對教育新知識、新觀念缺乏敏感，對教育現象與教育問題缺乏敏感，即對教育工作中的現象和問題缺少反思和審視。有的教師對童心童趣常常熟視無睹，一次次地喪失了與兒童溝通的機會，失去了教育的最佳時機。從導致原因分析，教師職業的社會地位和經濟收入比較低，得不到理解與尊重，教師缺乏職業成就感，工作繁重瑣碎，長期緊張焦慮、身心疲憊。在教學實踐中，教師是學生的直接回應者，也是使這種回應以問題的形式表現出來的研究者，教師是否敏感，將直接影響學生能否健康發展。如果缺乏對這種刺激反思的敏感，實踐智慧也就失去了生成的機會。

（三）教師反思缺席

教學反思，應該成為教師職業活動的一個重要環節，它是教師的必備能力，是有效促進教學智慧生成的重要手段。只有持之以恒地批判與反思才能磨礪和提升實踐智慧。目前，在教師教學實踐中，反思處于不同程度缺席狀態。大多數教師對反思還缺乏正確的認識，反思意識不強，反思習慣沒有養成。在一些中小學和幼兒園里，缺少科研氛圍，研究積極性不高。教師安于現狀，思想保守、把理論看得離自己很遙遠、很神秘，曾經的一位中學教師的感慨至今還響在耳畔，“你們說的那些理論對我們沒什么用。”教師不是積極地實踐探索與思考，而是習慣于機械應對工作。教師中也存在生活單調、缺少情趣、惰性滋生等狀況。教師不會獨立思考，不會用自己的嘴巴說話。在申報各級課題時，不能抓住自己在實踐中遇到的需要解決的問題，而是通過查閱資料去完成上級交辦的任務，為了課題而課題。老師們很難且很少寫出有真知灼見的科研論文，忽視了對自身個體經驗的反思，沒有自己的思想。從現在來看在一線產生大影響、真正被大家所接受的高水平的優秀教師如李吉林、于漪、魏書生等，基本上都是立足于自身的個體經驗，然后在優秀教學經驗的提煉總結中，逐漸加以理論化、概括化，然后形成了一套完整的、自己的個性化教學主張，這都是通過反思形成的教學實踐智慧結晶。教師們大多在上過課之后，上完了即結算，更多地去想下一次課要上什么的問題，而很少去想上得怎么樣，有什么問題等，疏于方方面面的思考與梳理，這都是缺乏反思的表現。擁有知識的人看到一粒沙子就是一粒沙子，而擁有智慧的人卻能在一粒沙子里發現世界。雖然有些教師經驗豐富，但因缺乏反思梳理，最終也上升不到教學實踐智慧。

（四）教師缺少寫作

寫作對于教師的教學實踐智慧生成意義非凡。寫作會使教師更加用心地去品味教學生活，洞明、捕捉教學工作中有意味的現象和信息，會自覺地去積累學識。寫作也會幫助教師梳理思緒，使教師的頭緒變得井井有條，使個體經驗概念化。寫作還是非常有效的認知加工的過程。寫作還會幫助教師深化認識，如果教師不就某個具體的問題寫成文章，其認識可能只是膚淺的，而寫作會迫使教師對問題作徹底的思考，從而深化和豐富認識。寫作也能提升教師的生活品質，使教師更具有成就感，走向智慧境界。目前對于中小學和幼兒園的教師，寫作還沒有成為一種習慣。在平時的課堂教學過程中缺少反思，缺少把一些教學中生成的片斷、故事寫下來，形成一些反思性的文字，缺少對這些經驗和問題進行深入的思考。孰不知，日積月累，堅持下來，一段時間以后，定會發現自己的研究能力有很大提高。寫作應該成為教師自覺、自然而然的行為。一些教師即便寫作也是處于一種硬性任務與壓力回應。寫作目的不單純，就不會有真正的思考，沒有真正的思考，也就不會有真正的思想，教學智慧的生成便不可能。實踐證明，中小學語文教師中成為名師的相對較多，而其他學科相對較少，這應該與寫作密不可分。培根說：“寫作使人精確”。寫作是很重要的一種思考形式，寫作能使人思想深刻，寫作有助于提升教師的教學實踐智慧。

二、教師教學實踐智慧的培育路徑

（一）遵照責任倫理，培植責任意識與職業情感

教師，作為一名職業工作者，其責任意識與職業情感會直接影響其整體智慧水平。教師的責任感是情感智慧的重要組成部分。古羅馬教育家昆體良說：“教師要以父母般的感情對待學生?！奔彝グ褜W生送到學校，就是把這一沉甸甸的責任重擔交給了教師，沒有責任心，學校教育則無從談起。針對當下教師教學實踐智慧缺失中的責任缺乏現象，可以遵照責任倫理來培養教師的責任意識和職業情感。責任倫理要求的正是“無條件地”對自己的行為承擔責任，而沒有什么“為了……所以要負責任”的邏輯。能夠深深打動人心的，是一個成熟的人（無論年齡大?。?，他意識到了自己行為后果的責任，真正發自內心地感受著這一責任。然后他遵照責任倫理采取行動，這才是真正符合人性的、令人感動的表現。每一個人，只要精神尚未死亡，就必須明白，都有可能在某時某刻走到這樣一個位置上。也就是說，不能追問承擔責任的理由，它是無條件的。[4]教師應遵照責任倫理，培養自己“無條件”的責任感，“無理由”的職業情感，追求教育教學的實踐智慧。

（二）運用教育現象學方法，培養敏感意識與反思能力

教育問題的敏感意識和教師的問題反思能力對于教師教學實踐智慧養成至關重要?？梢越柚逃F象學方法，培養教師的敏感意識和反思能力。將現象學方法用于研究和思考教育問題，是一種獨特的生活取向，一種生活實踐的取向。教育現象學關注的是學生和教師的生活體驗，并從中獲取有益的反思，從而形成一種特有的教育機制和對具體教育情境的敏感性。教育現象學方法可以概括為生活化選題、對話式訪談、描述性寫作與現象學反思四個步驟。[5]生活化選題不是對現象學艱深晦澀的理論的解釋，不是對干巴巴的抽象的教育現象的現象學分析，也不是運用現象學的理論對教育學進行思辨的研究，而是實實在在地、選取生活化的題目，對鮮活的教育現象進行的探索和考察。對話式訪談是一種開放式的對話訪談，有自己獨特的提問方式，而且對訪談本身不做任何結構化的處理。強調當事人（成人或兒童）當時的真實體驗描述，而不是當事人的觀念和感想，追尋到一個個獨特的、鮮活的生活體驗故事。描述性寫作是對于鮮活的生活體驗故事，必須用感性而非科學的語言來呈現，要求這種寫作帶有很強的描述性，使得作品更能打動人、感染人，以引起共鳴?，F象學反思是教師“入乎其內”，體驗教育教學的生活世界，以獲得豐富、生動的感性材料；“出乎其外”，再對其進行反思，以把握教育教學事件的意義和本質。教育教學實踐中，教師可以采用教育現象學方法，通過對師生的“生活體驗”研究，培養教師的敏感與體知，養成一種“刺激—反思”的敏感意識，積累知識，生成智慧。

（三）采用教育敘事，提升寫作能力和研究水平

教師教學實踐智慧的提升需要教師以研究者的心態置身于教學情境，以研究者的眼光審視已有教學的理論與現實問題，并以研究者的精神不斷地發現與解決問題。寫作，作為一種很好的思考方式，能使研究更為深入。教師可以通過教育敘事提升自己的寫作能力和研究水平。敘事研究被運用于教育領域，是在20世紀80年代，由加拿大的幾位課程學者倡導的。他們認為，教師從事實踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個個 “真實的故事”，以講故事的形式進行，而且故事直接來源于教師的教學經歷、生活經歷，其理解和解釋取決于教師自己對教學生活 “現場”的獨特把握和判斷。教育敘事就是講有關教育的故事，即教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程。這是一種通過講述教育教學故事，體悟教育真諦的一種研究方法。教育敘事，“醉翁之意不在酒”，非為講故事而講故事，而是借教育敘事展開對現象的進一步思考，對問題的深層次把握，是一個將客觀過程、真實體驗、主觀闡釋有機融為一體的一種教育經驗、規律的發現和揭示過程。教師通過記錄與反思，發掘或揭示內藏于某些具體事件和自己教學行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義，其最大意義就在于能使教師真正成為研究的主體，使教師人人都可以參與教育研究。蘇霍姆林斯基堅持寫教育隨筆，葉圣陶力倡教師寫“下水文”，朱永新教授讓教師寫教育日記。這其間似乎有一種本質的聯系。[6]教師采用教育敘事，把感動與喜悅，困惑與思考，實踐與探索記錄下來，會使寫作能力不斷提高；同時，通過不斷思考，內心世界也會慢慢地變得純凈與澄明，細膩和豐富，研究水平也不斷隨之提升，教學實踐智慧就會來敲門。

讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是新時期教育教學改革的重要使命。教師的責任缺位、敏感缺乏、反思缺席與寫作缺少，影響著教師實踐智慧的生成。可以通過遵照責任倫理，培植責任意識和職業情感；運用教育現象學方法，培養敏感意識和反思能力；采用教育敘事，提升寫作能力和研究水平，以求教師教學實踐智慧培育之鵠的。

[1]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J]．教育研究，2005，(9).

[2]周濟．愛與責任—師德之魂[J]．人民教育，2005，(8).

[3]徐繼存．論教學智慧及其養成[J]．西北師大學報（社會科學版），2001，(1).

[4]馮鋼.責任倫理與信念倫理：韋伯倫理思想中的康德主義[J]．社會學研究，2001，(4).

[5]李樹英.教育現象學的幾個基本問題.http://blog.sina.com.cn/s/blog_661638750100nuek.html.

[6]陶繼新.讓師生擁有智慧——朱永新和他的“新教育實驗”[J]．當代教育科學，2004，(4).

王 萍/德州學院教育系教授，山東師范大學2010級在讀博士生

（責任編輯：劉君玲）