默會知識促進教師智慧的生成：意義與可能

默會知識促進教師智慧的生成：意義與可能

□ 范春香

默會知識是一種只可意會、無法言傳的知識。它具有非公共性、非批判性和鮮明的層次性等特點。教師的認知過程在本質上不僅是一個默然的認識過程，或者說是一個默會知識的生成過程，而且是一個延拓教師開放的心靈，恢復教師認知的敏銳，擴展教師的實踐能力的智慧生成過程。促進教師智慧的生成，需要尊重默會知識，喚醒沉睡的教育熱情；體驗默會知識，堅守人類理性的價值；實踐默會知識，實現兩種知識的融通。

默會知識；教師智慧；熱情；理性

一

就傳統的理解而言，知識作為人類智慧的結晶，是可以確定、可以名狀、可以獲得或傳遞的。這一類知識能在教學過程中被“打開，內化和外化”，“所謂將知識打開，就是把知識原始獲得的實踐認識活動方式和過程，加以還原、展開、重演、再現……使他們(個體)與‘人類總體’相遇”[1]。從而使個體順利獲取這些知識。這類知識我們通常稱之為顯性知識或符號知識或客觀知識等等。然而，還有一些特殊的知識是無法“被打開”、無法言說、無法名狀甚至無法傳遞與獲取的，因為這些知識“不僅是多元的，不確定的，也是不可分解的，無法明言的”[2]。這些知識對于教師的實踐生活、自由思想與方法創新起著舉足輕重的作用，這一類知識即是默會知識，也作意會知識或緘默知識或隱性知識等等。波蘭尼曾有這樣的描述：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為默會知識”[3]。需要指明的是，默會知識并不等于神秘經驗，它并非是那種“莫須有”的事物，只是它無法通過言語來完全表述清楚，但是對于知識的擁有者來說，對于其智慧生成存在重要價值，起著重要作用。

默會知識的主要有三個特征：（1）非公共性質。它作為一種不可言傳的知識同傳統意義上的知識概念是相矛盾的。在此之前，只要是知識，它就必然是普遍適用的、公共的，為所有人所獲取。人們常說的人類知識寶庫、人類的知識成就也就是這個意思。（2）非批判性。波蘭尼認為，顯性知識是人們通過各種明確的“推理”過程而歸納獲得的，因此這些知識自然也能夠通過理性過程加以反思和批判。但是默會知識則不然，默會知識的獲得總是與某種特殊的情境相結合，是對這種特定情境的一種“覺知”的理解或綜合把握。（3）鮮明的層次性。默會知識并非只有一種形態，而是根據其能夠被意識和表達的程度劃分為不同的層次。克萊蒙特在實驗基礎上將默會知識劃分為“無意識的知識”、“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”以及“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”。通過這種劃分，默會知識和顯性知識之間存在著一種連續性現象，而不是截然不同的兩極，二者之間存在著某種程度的聯系并可實現一定程度的轉換。

二

從某種意義上說，人類的認知過程是一個默然的認識過程，或者說是一個默會知識的生成過程，更是一個教師個體智慧的生成過程。

第一，默會知識可以延拓教師開放的心靈。默會知識及其獲取過程使主體有一種親物怡人、消除偏見、善待萬物與開放心靈的功能。因為，心靈的開放意味著主體對生活充滿激情與熱望，對萬物有一種包容與接納的胸懷[4]。正如波蘭尼所說，“熱情賦予物體以感情，使物體變得討厭或吸引人。積極的熱情肯定某種東西是寶貴的。科學家取得一個發現時的激動之情是一種求知熱情，它表明某種東西在求知方面是寶貴的”[5]。臺灣學者黃武雄先生也說過，“學校教育應致力于反省并消除人的偏見，延拓開放的心靈，發展人類愛，這是學校教育對人類社會不能逃避的重要任務”[6]。然而，這種教育熱情并不能憑空產生，而是通過閱讀、實踐、交往與反思等教學生活，獲得默會知識，從中衍生出對人生、自然、科學與生活的極大熱情與愛。心靈的開放與熱情的流淌是人的自然天性，但現代教育對客觀知識的崇拜與對默會知識的藐視已經或正在扼殺這種人的自然天性。我們對默會知識觀念的承認與接納，將會使大家不僅對各自的知識就會互相承認、尊重與接納，而且會形成一種理解、尊重、體驗與博愛的人格，最終達到教育終極的道德目的。

第二，默會知識可以恢復教師認知的敏銳。雖然熱情對于教師的智慧生成有著重要作用，但是僅僅有了熱情，還不足以實現教師的智慧的生成。智慧生成必須是在認知、熱情、欲望與意志的交融狀態中互動演化發展的。正如亞里士多德所說的“一個有德性的靈魂是一個很有條理的靈魂，其中的理性、感情和欲望保持正當的關系”[7]。因此，如何使熱情在理性的有效控制下起到積極的作用是教師智慧生成發展的一個重要前提。而這一過程需要默會知識的參與，它潛藏于無意識中，是自動運行的，它可以減少認知負荷，提高認知的敏感與速度。教師認知過程因為默會知識的存在而充滿生命力與個性色彩，從而也使教師對天地萬物的自由探索與認識具有了無限可能性。

然而，人類偏見與顯性知識的霸權乃默會知識的宿敵，它阻止了教師認知過程的敏銳。現代教師在客觀知識及其普遍性價值取向中，自己的信念正在陷入危險，自己的行動正在失去想像力與創造力。由于默會知識是訴諸于實踐的非批判性和非公共性知識，這一特質正好是教育愛的基礎，它使人類個體具備了獨立自由、探索發現、釋放欲望、創造想像、與大自然融為一體的原生性發展動力。當然，默會知識對教師認知的敏銳恢復功能并非是一個非理性的過程。它與自己的經驗、分析、綜合、創造與想像活動相聯系，又與心無旁騖、無存偏見、與人類博愛、理解與包容等人文品質相聯系。所以，我們很難否認默會知識的基礎性、動力性與道德性作用。

第三，默會知識可以擴展教師的實踐能力。就某種意義而言，默會知識是一種自然能力，這種自然能力與個體的想像、研究與創造相聯系。當前教師智慧生成面臨的實踐困境是：現代教師大多生活在一種按部就班的、程序化的、缺乏創造與激情的狀態。由于默會知識是一種難以言述的知識，這一特點導致了默會知識在教師教育過程中的缺位。而默會知識的重要意義在于，它能消解現代教育中人們對客觀知識的崇拜或盲從，克服客觀知識霸權對人的控制與統治，打開教師智慧生成的通道，使教師實踐回歸理解、對話、互動、想像，以及承認偏見與錯誤，抒發激情，寄托教育愛的創造性工作。

人的智慧發生在主體的實踐活動之中，或者說發生在與外在世界的互動關系之中。對于教師而言，默會知識的重要性是無法忽視的，“一個教師越能意識到自己的默會知識對自己的教學的存在，他就越能理性地開展教育教學活動；一個人越不能意識到或者否認這種制約的存在，他就越容易陷入到教育教學的習俗和慣例之中而不能自拔，他的教育教學活動也就越來越僵化、機械、沒有生趣”[8]。在教師的智慧生成與發展過程當中，我們要避免出現這樣一種狀況：“要么一個人的理性成功地駕馭感性，對其合理的欲望加以滿足，對其不合理的欲望加以疏導、節制，就越發接近了神；要么一個人的理性屈服于感性欲望，完全跟著感覺走，就越發接近了獸”[9]。教師在理性與感性的互相聯結之中，其思維也由集中而發散，由發散而集中，其默會知識也由此循序漸進、潛移默化地進行顯性化轉換，也由此喚發出對生活與生命的熱情，催生著教師智慧的生成和發展。

三

當我們明確默會知識之于教師智慧生成的意義之后，需要進一步探討其可能性問題。我們可以從以下三個方面思考默會知識促進教師智慧生成的途徑。

第一，體驗默會知識，堅守人類理性的價值。我們要對默會知識的重要性有足夠的認識，重視個人對實踐生活與經驗的反思、體驗與建構，以益于對默會知識的學習與獲得，同時要繼續堅守自身的理性思維形式，使得熱情在理性的指導下順利的發揮其效用，實現理性和熱情、默會知識和顯性知識的有機結合，真正促進和實現自己智慧的生成與發展。我們在強調默會知識的價值的同時，決不能忽視客觀知識的效用，并且從某種程度上說，默會知識必須一定程度顯性化才能彰顯其價值。實際上，正如克萊蒙特的研究所顯示，默會知識同顯性知識之間存在著一定程度的聯系，可以相互轉換，二者在機能上有著連續性和互補性。因此，教師不僅要成為知識的擁有者和傳播者，也應該是知識的發現者和表述者。由于默會知識具有不可名狀等特性，所以未能得到應有的重視，“我們應當有意識地去覺察個體所具有的緘默知識并把它揭示出來，使其進入意識層面，而當隱性知識轉變為顯性狀態以后，就可以對其進行分析解剖，發現其中存在的不合理之處，并進行批判更新。由此建構起新的知識，這是轉變隱性教育極為重要的一環，它在很大程度上克服了隱性知識不能加以批判性反思的弱點”[10]。

第二，尊重默會知識，喚醒沉睡的教育熱情。教育熱情與教育愛乃教師智慧生成的動力基礎，甚至就是教師智慧的重要內容。沒有對教育事業的熱情與對人類的熱愛、沒有對兒童與社會的同情和對教育教學生活的興趣，沒有激情的積極參與，教師是無法實現其個人與社會價值的，也自然無法談實現人生幸福與促進社會倡導文明了。教育熱情與教育愛的喚醒，需要克服盲目服從與隨波逐流的秉性，因為“行為的順從與附和不能產生愛，更不會發展出人類愛”[6]。順從與附和的克服，需要教師的獨立精神與主體意識的喚醒與激發，這是默會知識產生與智慧生成的條件，因為只有這樣，教師才能主動進入教育生活現場，從實踐中體驗、反思、建構與創造，以體現自我價值。“教師必須從教育現場中去尋找自己。教育是一種客觀的實驗室，它為每一個教師存在著，它既是一種人的意識之外的真實世界，又是一種因人而異的理解與體驗的意義世界”[11]。教師只有在這種因人而異的、多樣性的、復雜的、理解的、體驗的意義世界中，才能找回教育的熱情與教育愛，從而生成教師個體實踐智慧。

尊重默會知識也意味著對他人經驗的肯定與尊重，意味著對多樣性價值、習慣與個性的包容，意味著對異類的接納、欣賞與和平共處。“喜好異類，欣賞異類是開放心靈的高尚氣質”[6]。我們常常發現某些教師要求學生對任何一個現象或事物都要說出一個所以然來，假如學生無法明確表達出來，教師就會認為學生并未懂得這一知識點。然而實際情況并非如此，正是由于默會知識的存在，使得學生無法明確地用語言表述出來，但是當他們真正遇到這些情境的時候，他們卻可以順利地解決這些困難，這正是體現了默會知識的特性。因此，教師在某些問題上大可不必求全責備，應該認同并鼓勵學生所擁有的這種默會知識，使教學效果實現事半功倍。

第三，實踐默會知識，實現兩種知識的融通。堆砌和記憶的顯形知識并不一定能使自己變得智慧。要探索并獲得這樣一種使顯性知識與默會知識融通共進，同時對科學發展和人的發展都大有益處的知識交匯點就非常重要。實踐教學是一條很好的途徑。只有依靠實踐教學，通過實踐操作中的個體摸索和反復訓練等途徑來進行，這也恰似杜威先生所提的“從做中學”。哈佛大學商學院的學生在兩年的學業期間要分析和討論大約400個大小案例，這些案例所能給予學生的決不是講授教科書所能達到的。因此，教師的學習與培訓必須加強實踐教學，選擇和開發經典案例，進行案例教學，從而使教師自然而然地學到一些能支配顯性知識的默會知識。

與大師對話也是教師實現兩種知識的融通共進，實現教學智慧的重要途徑。通過多元化閱讀學習活動，主體能加強與大師的對話，加強自身與他人經驗之間的關系，這對教師主體智慧生成的意義是不言而喻的。因為，教師在閱讀生活中，使自己的默會知識與大師的哲學思想相遇。“我們之所以要多讀柏拉圖和孔子，是因為我們會遇到他們曾經遇到的相同問題，是因為它與我們生活中的某些感受相通、相似。我們可以通過閱讀這些經典著作，找到各種處理和解決這些問題的理論模式”[12]。向大師學習可以是對哲學知識或哲學史的時代理解與感悟，也可以是在教育實踐生活中對教育問題的分析和建構。

另外，“師徒制”的傳承也是一種重要的對話與知識共享方式。波蘭尼曾肯定“師徒制”對于默會知識的獲得有著巨大的優勢：“在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規則，包括那些連師傅本人也不外顯地知道的規則。一個人要想吸收這些隱含的規則，就只能那樣毫無批判地委身于另一個人進行模仿”[4]。美國學者哈里特·朱克曼通過對杰出科學家之間的關系進行研究發現：截止到1972年，92名美國諾貝爾科學獎獲得者中有48名曾經是老諾貝爾獎獲得者的學生、博士后或年輕的同事。這些諾貝爾獎獲得者在作為徒弟的時候，從師傅那里學到什么呢？根據朱克曼的調查，他們主要學到的不是明確知識，而是不能編輯整理的思維和工作方法等默會知識。所有的這一切都足以證明，“師徒制”使新教師從老教師那里獲得更豐富的默會知識，從而也獲得了智慧生成的無限可能性與多樣性。

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[12]沈文欽.自由教育與美好生活[J].北京大學教育評論，2006（1）:41-52.

How the Tacit Knowledge Promotes the Development of Teachers’ Wisdom: Significance and Possibility

FAN Chun－xiang

The tacit knowledge is one that can be felt, but can not be explained in words,with features of non-publicity, non-criticalness and bright layer and so on. Essentially, teachers’cognition process is not only a process of silent learning, but is a process of generating wisdom that can cultivate their open mind, restore their cognitive acuity and expand their practical capacity.To promote the generation of teachers’ wisdom, it is necessary to respect the tacit knowledge and awaken the deep education enthusiasm; to experience the tacit knowledge and persevere the human rationality; practice the tacit knowledge and bridge two kinds of knowledge.

tacit knowledge; teachers’ wisdom; enthusiasm； raotinality

G640

A

1672-0717（2012）02-0056－04

2012-2-5

湖南大學中央高校基本科研業務費專項資金“音樂與學習：利用音樂進行英語課堂教學的實驗研究”（2011A10）。

范春香（1975-），湖南澧縣人，文學碩士，湖南大學講師，主要從事語言教學論研究。

（責任編輯 陳劍光）