知識轉型視野中的師生關系

知識轉型視野中的師生關系

□ 陳科平 冉 晉

從客觀主義到建構主義思想轉型中，知識正在發生質變。客觀主義的知識傳統，使師生關系淪為一種技術、秩序與服從的關系；然而，師生關系在建構主義的知識視野中，卻是一種共生、對話與理解的關系。

客觀主義；建構主義；師生關系；共生

一、知識轉型:從客觀主義到建構主義

20世紀60年代以來，建構主義作為西方世界興起的一股文化思潮，對客觀主義的合理性提出了深刻的質疑，并對人類的科學知識形態產生了廣泛而深刻的影響。由客觀主義所堅守的科學知識的恒定、絕對、靜止、普遍、客觀的性質，正在向經驗建構主義所強調的“知識的變動、相對、不可預測、特殊、主觀”等性質轉變[1]，這就是筆者所強調的知識轉型。在知識論上，知識觀已從客觀主義的“客觀知識、書本知識、學科知識”，轉變為建構主義的“建構知識、個人知識和實踐知識”。正如利奧塔所說的，當前的知識與科學所追求的已不再是共識，精確地說是追求“不穩定性”。而所謂的不穩定性，正是悖誤或矛盾論的實際應用和施行的結果[2]。這就意味著，建構主義對所有“自然法則”和各種先驗主張的拒絕，對科學的絕對性和普遍性進行質疑和批判。

從追求普遍到尊重特殊。客觀主義的知識觀認為，科學知識是由事物的本質決定的，是人類對事物本身屬性及事物之間的本質聯系的認識成果。科學知識超越各種社會和個體條件限制，是可被普遍證實和接納的認識對象，因而具有普遍性。與此相反，建構主義認為，科學知識根本不是人類對認識對象的“鏡式”反映，因而不具有普遍性質。人在一定歷史條件下、在一定社會環境中形成經驗，并對自己的經驗作出判斷和取舍，從而使知識具有了個體性質與特殊性質。

從崇尚絕對到認同相對。客觀主義認為，科學知識來源于事實基礎之上，并通過理智思維被發現。因而，知識是穩定的、絕對的、客觀的、理性的建筑物。建構主義認為，對于心靈之外的世界，我們無法認識。如波普爾就認為，我們永遠不能證明我們的科學理論正確，因為我們永遠不會知道它們原來是不是錯的。由單個經驗演繹普遍結論的過程永遠沒有最后的確定性，因為自然規律本身沒有我們所認為的必然性[3]。所以，我們的心靈不可能獲得與客觀世界一一對應的聯系。這一觀點隨著相對論、量子力學和分子生物學等現代科學理論對以牛頓經典力學為標志的“機械論”的沖擊而變得越來越被部分人接受。

從崇拜知識到批判知識。客觀主義認為，現代知識的增長方式主要依靠學科知識的積累，當積累到一定程度時，才會產生突破，知識才有所發展。建構主義則認為，現代知識的增長方式，既依靠某門學科知識的積累，更依靠知識的懷疑、猜測、爭鳴和反駁。前者的道路是惟一的，資料的占有成為科學工作的重要組成部分，新資料的發現成為知識發展的動力，最后的結果是趨向一致的結論；后者的道路是多樣的，新的問題在什么地方產生，新的理論就在什么地方出現，知識發展的方向是無限多樣的。

從發現一元到建構多元。客觀主義之所以孜孜不倦地尋找基礎、設定基礎，是因為他們熱衷于統一的價值，希望構筑一個完整嚴密的知識體系。建構主義卻將客觀主義的同一性思維視為扼殺人的創造性和想象力的過時之物而加以拋棄，他們追求多元、邊緣、差異，熱衷于尋求差異性和多樣性，強調對事物的多元化的理解。他們看來，知識不是客觀的，它不可能以實體的形式存在于個體之外。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景和認知取向而建構起來的。

從遵守恒定到堅信流動。客觀主義認為，由于知識是價值中立或價值無涉，所以，知識不是主觀的東西，而是完全確定的、永恒的、客觀的東西。經驗建構主義卻認為，知識被放在歷史的長河中考察，它是“流動的”，而不是靜止的；它是在人們過去經驗的影響下被創造出來和被理解的，是個體在與環境相互作用的產物，具有不確定性特征。所以，知識的價值不在于給人現成在的東西，而在于給人提供不斷創造的材料和起點。知識不是一潭寂靜的死水，而是滾滾向前的河流，創造賦予它的生命與價值。

二、技術、秩序與服從：客觀主義知識觀中的師生關系傳統

在客觀主義的知識傳統中，由于崇尚同一、絕對、穩定、中心和權威的知識價值，教師往往是以知識化身、教學主體和道德權威的形象出現。這就使教師在學校生活中擁有有了崇高地位，從而導致了師生之間的種種不平等關系，具體表現如下：

技術特性關系。客觀主義堅信，教育面對的是一個純粹的事實世界，知識的增長方式是在已有知識基礎上，以一種線性、客觀、累積、漸進、不斷疊加的方式增長的。由此，客觀知識、書本知識、學科知識就成為知識的合法性源泉。教學可以根據知識的本質進行技術限定，將知識的目標和內容演繹成一套統一的標準體系，將教育過程演變成一套可操作的、程序的、規范的機械過程[4]。這就使師生關系具有了強烈的技術程序色彩。教師在這一關系中無疑充當了知識組織的技術角色，他們“寧愿采用科學的方法——或是演繹的、或是歸納的——作為他們從事哲學思維和寫作的范式。井井有條、嚴密精確、內涵確定，便是他們必定遵循的思維模式”[5]。在這一過程中，不僅教學演變為一個機械化的程序，而且連同學生的成績、思想、品德與人格也在工具、測量、統計與計算中進行考核，教育這一具有強烈人文藝術性質的活動被活生生地科學化。“那些終極的、最高貴的價值，已從公共生活中銷聲匿跡。”它缺乏對人的內心世界、精神生活與人生意義的追求，教育變得古板和機械，忽視了人的主體存在性。因而，這種技術程序型師生關系正受到越來越多的批評。“我們對待真理過于相信會降低我們靈魂的重量，但我們對待自我過于狂妄與自大同樣會使我們的靈魂變得輕浮，而沒有價值。[1]”其結果是，人被技術所規范、所限定，人只能技術地被展現。在這里技術不再是人的使用的手段，相反人變成了技術的人力物質[6]。這正是馬克思所批判的資本主義社會中的勞動異化現象，即教育的目標沒有達到人與社會的目的，而是異化成人與社會的對立面。人既沒有成為社會需要的人，也無法實現自己的人生幸福。

秩序特征關系。在客觀主義的知識傳統中，單向的知識傳授關系決定了學生被動地接受知識，被動地存在于教師設計的教學邏輯之中，成為一個教學組織的“邊緣人”角色。在此秩序，教師的主要任務是將主流社會認可的知識、規范、技能等傳遞給學生；而學生的任務便是能夠準確無誤地記憶、接受、背誦教師所教授的內容。教師和學生分別充當知識傳遞者和接受器的角色，兩者之間的關系就是一種由教師到學生的單向的、規約與秩序的關系。這種規約秩序的師生關系，與人類教育的傳統形成某種共振。千百年來，無論是古代的“作為神啟的教師”、“作為官吏的教師”，還是近代“作為專業化的教師”，他們一直扮演著知識的化身，充當社會主流意識代言人的角色，是肩負著特殊的社會職責的人。在我國，由于長期受封建社會“師道尊嚴”以及傳統教育模式的影響，在教學中一直以教師為中心，學生在教學中被對象化、物質化和同質化，并最終淪落為一個學習的被動者，同時也是一個學習的被壓迫者。這種秩序過分夸大了教師的知識權威與教育主體地位，忽視了學生的個性、情感與非理性因素扼殺了學生獨特個性的發揮。這種規約秩序關系的本質，是一種社會秩序在師生關系中的反映。現代師生關系不僅沒有根除根深蒂固的傳統社會秩序觀念，而且，現代文明中的功利主義、客觀主義與權利關系網絡，尤如一條新的枷鎖，牢牢地套在人性的脖子上。結果，“支配”與“服從”成為師生關系的主體模式：“教師按經濟的‘利’塑造學生，學生成為某個商品；教師按政治的‘力’規訓學生，學生成為某個利益的代言人；教師按文化的‘理’啟蒙學生，學生成為社會的批判者。[7]”在這樣的教育之下，學生什么都是，唯獨不是其自身。

服從關系。客觀主義以客觀知識、書本知識、系統知識、學科知識為重，強調學科基礎、及相應的經典理論、概念體系和規范法則，注重知識的難度、深度、結論、練習與穩定性。就知識傳承的角度而言，它容易形成絕對理念與統一規范的教育行動，從而可以帶來知識傳承的效率、方便與大面積的成功。然而，過分迷信知識的客觀性、規范性與絕對性，忽視個人創生知識的能力以及個人知識的意義勢必導致教師的知識權威地位，從而決定了學生對教師的絕對服從。對于學生來說，教師的知識權威在本質上是一種外在的，從而也是一種與自己對立的關系。教師把學生當成知識的接受器，學生則把教師看成攫取客觀知識的合法來源[8]。為獲得知識，學生容易對教師權力迷戀、崇拜、甚至盲從。今天我們教育中廣泛存在的分數為本、名次至上、題海戰術等教育現象均與教師的知識地位有關。結果，出現了“高分低能”、“有才無德”的“空心人”。這種師生關系，在客觀上嚴重地忽視了人的復雜性與非理性因素，在教學中容易排斥異己、差異和個性，導致了教育中的壓迫、專制與暴力。

教師的話語霸權，使教師對于學生具有了優越的權利，也使學生潛移默化地對秩序和權威絕對服從。實際上，教師是學者和實踐者，他們的任務并不是簡單的傳遞知識，不僅僅使知識概括化和客觀化，而且應該促使學生成為具有批判性、負責任的、民主社會的成員。教師要以開放的姿態看待事物，接納新的思想，不斷地對學生進行反思和批判。同時，教師也應該如其本來地對待學生，而不是把外界的價值或虛妄的預測強加于學生。正如蒙田所警告人們的那樣：“既然接受了這許多外來的那么強又那么偉大的頭腦，他自己的就不得不收縮和折疊起來，以讓位給別人。[9]”這就意味著，對客觀知識的迷信與捍衛過及，則容易使學生迷信權威，喪失自我。

三、共生、對話與理解：建構主義知識觀中的師生關系建構

客觀主義向建構主義的轉型，對傳統的師生關系提出挑戰，賦予了師生關系新的意義。教師應實現從傳統的知識傳播者到教學的組織者、促進者和幫助者的角色轉變。學生也應拋棄消極接受者這一傳統角色。師生間不再是客觀主義衍生的技術、秩序與服從的關系，而是一種共生、對話與理解的生命關系，具體表現如下。

共生特征關系。師生是一個統一的整體，他們之間具有陰陽共生的關系，兩者之間相互轉化，相互包含，彼此消長，共生互進。北宋周敦頤在其《太極圖說》中提出，“無極而太極，太極動而生陽，動極而靜，靜而生陰，靜極復動，一動一靜，互為其根”。建構主義與太極思維具有同曲異工之妙，它們都強調人和自然，時間和空間，自我和他者的內在聯系。在這個世界，沒有完全相同的兩個人。正是人與人之間的不同構成了人與他者之間的互補關系，構成了自我和他者交往的基礎。同時，自我和他者從更高的意義上來說實際上是一個整體，離開了他者，自我實際上是無法生存的。從這個角度來說，在師生關系中，學生可以轉化為教師，教師也可以轉化為學生，這正是建構主義提供我們的一個新的視野。在這一關系中，學生跨越知識發現與知識傳承的邊界，被賦予了知識發現與創造的機會。他們在建構知識的同時，也塑造了個人知識創造者身份，重構了成為社會主人的機會。他們不僅擺脫了一個被動的“知識邊緣人”身份，而且被看做一個知識的批判者、懷疑者和重構者而使自己具有了獨立的精神與知識主人的合法地位。因此，學生的角色是一個積極的學習者和知識的探索者，對他們來說，任何的“知識”、“真理”、“權威”都要接受懷疑、接受批判。知識不再具有客觀真理的意義，它們必須通過學生的理解與意愿而進入學生個體的經驗，從而使學習獲得了存在與生命的意義。

對話關系。在經驗建構主義這里，知識是動態的、開放的，被視為不斷生成與建構的文本，而不是封閉的、穩定的、從外部即可加以研究的意義系統。知識既然是非客觀的、不確定的，那么知識的形成和獲得就需要教師和學生雙方的主動參與。所以，建構主義反對單向的知識傳授，主張師生兩個認識主體之間的平等對話與咨詢研討。學生是師生雙方作為自由、自主的人投入到教學中，各自獨立而又相互對話的過程，是雙方互相包容與尊重，以達到一種“雙贏”的新境界。對話是一種對他者及其經驗的一種尊重、接納和開放的態度，也是師生之間的經驗、視界、方法、情感、態度與價值的共享和融合。師生雙方既帶著對歷史、自然與他者無邊法力的虔敬之心，又帶著對于自己的弱點與局限的更深切的自慚形穢之情去理解自己、他人、知識與世界。教師不是以往那種高高在上、居高臨下的領導者，而僅僅是作為學習者團體的一個平等的成員。學生并非在知識之外的旁觀者，而是處于知識的生產系統之中，并通過其交往實踐活動把握它。師生的共同任務在于使雙方形成良好的習慣與學養，掌握相應的學習策略，尊重差異，主動質疑，激發自己的學習動機等。在這種對話中，師生是共同在場、互相關照、互相包容、共同成長。它不僅僅是師生交往的一種方式，也是一種彌漫、充盈于師生之間的教育情境和精神氛圍，更是個體形成人格與素養的生命與生活過程。一方面，這種對話關系具有民主性。在這種對話關系之中，師生之間平等待人，相互尊重，相互信任，通過雙向交流和溝通活動，使雙方理解知識與技能、價值與情感、方法與過程。另一方面，這種對話關系具有包容性。即處于交往對話的師生需要相互敞開自己的靈魂，需要雙方的默契與合作，共同推動對話向前發展。并且，師生要以整個身心投入到教學交往活動中，從而達到主體間真正的理解與互融。

理解關系。客觀主義隨著奠基于經典物理學的絕對主義世界觀的被顛覆，知識的絕對客觀地位已被動搖，知識只不過是認識主體與其他主體、客體交往實踐活動過程中的產物。為了實現與客觀世界關系的平衡，建構主義實現了從主體性向主體間性的轉變，使師生關系成為一種理解與包容的關系。它認為知識不應該只關心真理問題，還應該關心正義、幸福和美的問題。這樣的知識觀消解了科學知識的權威性，認為科學的知識和藝術的知識之間是平等的關系。建構主義認為，任何一個存在的主體都不是封閉的，而是一種心靈相互敞開的過程，交往的雙方既說又聽，彼此間自發地進入對方的視域，變成了你中有我，我中有你的不斷轉化的關系。既然科學知識的發展不是簡單的線性累積過程，而是伴隨著偶然、機遇、環境和突變的過程，那么，理解與包容就是知識分子應該具備的學術人格。師生間的理解使教師的教學智慧將會得到極大的發揮，教學的火花將可能隨時迸發，教師將樂于與學生一起共同探索，實現新知識的理解，形成民主的意識，從而使教學煥發自由與人性的光輝。理解與包容的目的不是為了尋求一致或共識。教師不再是知識的絕對權威，只是在某一方面具有優勢。學生在很多方面，比教師有著更驚人的學習潛力。理解意味著生命個體與環境的互融，它在教育世界中是雙向的，它交融于師生的感情、認知與行為“作為理解主體的師生與理解對象溝通，感情、認知與行為上籌劃并實現生命可能性的過程”[10]。這種雙向性理解其實就是師生互惠式的感情交流，認知合作、行動關聯與共進發展。師生在合作中學習，在學習中合作，已成為學校教育中不可輕視的內容[11]。

[1]劉傳紅，唐松林.知識質變中的學術人格沖突及調和[J].高等教育研究，2011（7）：19-23.

[2][法]利奧塔.后現代狀況——關于知識的報告[M].島子譯.長沙：湖南美術出版社，1996：73.

[3][美]拉德克里夫.休謨[M].胡自信譯.北京:中華書局，2003：42.

[4]唐松林，張辰宸.兩種外在的教育評價主體的價值取向：差異、辯證與對話[J].中國地質大學學報（社會科 學版），2011（3）：86-89.

[5][美]理查德·魯瑪納.羅蒂[M].劉清平譯.北京：中華書局，2003：3

[6][德]馬克思·韋伯.學術與政治[M].馮克利譯.北京：北京三聯書店，1988:48.

[7]熊華軍.師生關系的三重境界[J].大學教育科學，2010（6）：62-65

[8]樊杰.教育的強制與生命意義的喪失[J].湖南師范大學教育科學學報[J]，2011（1）：8-9.

[9][法]蒙田.有血有肉的語言[M].梁宗岱，黃建華譯.北京：西苑出版社，2003：108.

[10]熊川武.理解教育論［M］.北京:教育科學出版社，2005：78.

[11]呂耀中.后現代主義教育視野下的師生觀［J］.青島科技大學學報（社會科學版），2006（4）:94-97.

Teacher-student Relationship from the Perspective of Knowledge Transformation

CHEN Ke-ping RAN Jin

During the process of ideological transformation from objectivism to constructivism,the knowledge is making a qualitative change. The intellectual tradition of objectivism makes teacher-student relationship become a kind of technique, order and obedience; however, in the knowledge perspective of constructivism, the relation between teachers and students turns to be one of symbiosis, dialogue and understanding.

objectivism; constructivism; teacher-student relationship; symbiosis

G645

A

1672-0717（2012）02-0051－05

2012-2-13

國家社會科學基金重點委托課題“面向新型工業化的高級工程技術人才培養體系改革理論研究”；中央高校科研業務費人文社會科學定向組織重點項目“卓越工程師計劃實施研究”（2010ZDB20）。

陳科平（1968-），男，湖南湘鄉人，工學博士，中南大學講師，主要從事地質工程研究；

（責任編輯 陳劍光）