教師情感表層表達探析*

● 徐志剛 朱興國

教師情感表層表達探析*

● 徐志剛 朱興國

教師情感表層表達是一種常見的教育現象，它是指教師抑制自己真正的感受并偽裝出符合教育工作要求的情感行為。就其產生而言，基于師生交往、學生發展以及教師身份的思考是教師正性情感表層表達的主要原因；作為教育管理手段和避免真實負性情感產生則是教師負性情感表層表達的主要原因。從對學生的影響效應上看，教師負性情感表層表達表現出更多的積極效應，而教師正性情感表層表達表現出更多的消極效應。

教師情感；表層表達；意涵；原因；效應

在教育職場中，教師情感表達并不都是真實的，也可能是虛假的。比如，教師剛剛遭遇了某種挫折，內心充滿悲傷，進入教室的時候卻必須馬上收拾情緒，向全班學生報以微笑，可是此時他心中的悲傷仍在，因而這種微笑僅僅是一種偽飾；或者，教師剛剛遇到開心的事情正樂不可支，忽然班上學生發生了沖突，教師又馬上需要收斂笑容，拉下臉來，不過此時他內心的快樂并沒有離去，因而這種憤怒也僅僅是一種虛假。這種外在表達與內在情感體驗不一致的現象，學術界稱之為情感的表層表達。心理學的實證調查表明，經常采用情感表層表達的教師，占被調查對象的32.2%，偶爾采用的則更多。[1]

對于教師情感表層表達是否合教育性，學界是存在爭議的。持肯定態度者認為，“一般而言，許多成熟的教師，大多數都有裝飾感情的‘絕活’。他們面對令人生厭的教育人事時，內心同樣‘難受’，但是為了取得好的教育效果，他們很快會‘裝出’笑臉，而且漸漸樂此不疲。”[2]而否定態度者認為，“一位教師內心對某種不公平的現象并不反感，但是，為了教育學生，作出一幅義憤填膺的樣子。這種自以為有教育意義的表演，實際上是一種虛情假意的裝腔作勢，給年輕人樹立的，是一種為了教育別人而假裝氣憤的榜樣。”[3]

面對截然相反的兩種觀點，作為教育實踐工作者，該聆聽哪位論者的聲音呢？其實實踐者首先應該做的是，走入教師情感表層表達的世界，或許從中可以找到自己的行動指南。而揭開教師情感表層表達朦朧的面紗，則成為了本文的任務。

一、教師情感表層表達的意涵

“情感表層表達”的術語最早由霍赫希爾德（Hochschild）提出。1983年，霍赫希爾德提出情感表達具有表層與深層兩個層次，情感的表層表達是指個體抑制自己真正的感受并偽裝出被期望的情感；情感的深層表達則是指改變自己內在的情感體驗以表達出適當的情感，或者內心情感本身與組織的表現規則一致時自然展現出來。[4]2006年，納林（Naring），布瑞特（Briet）和布勞韋斯（Brouwers）將霍赫希爾德的研究成果運用到教師情感勞動的研究中，他們發現教師的情感勞動可以分為三個方面：表層演出、深層演出與情感抑制。表層演出表現出被期待的適當行為，但不是自己真正感受到的情感；深層演出則表現出自己真正感受到的情感，而這些情感被視為是必要的。[5]

基于以上研究成果及教師工作實踐，我們可以將教師情感表層表達界定為，教師抑制自己真正的感受并偽裝出符合教育工作要求的情感行為，具體言之，即在教育職場中，當教師感受到的情感體驗和表達規則不一致的時候，教師通過調節情感的可見方面（如手勢、聲音或面部表情等），使情感行為按照工作要求表現出來，但是教師內部的情感體驗并沒有發生改變。 依照法埃利（Rafaeli）和薩頓（Sutton）的說法，情感的表層表達是一種情感的失衡，由于為了使表達的情感行為符合情感規則，卻與自身內心感受產生了沖突，[6]因而情感的表層表達需要教師付出心力。

教師情感表層表達是教師意志努力的結果，是一種“給出的表達”[7]。它的實現包含兩個階段：對真實情感體驗的壓抑和對虛擬情感的物態化。（1）對真實情感體驗的壓抑。當教師在面對學生之前或者面對學生之時，內心產生了某種情感體驗，它造成了教師內在的緊張或興奮，這時需要通過某種形式或活動去“消除”這種緊張或興奮，從而達到機體內部的能量平衡。但是，教育職場的要求又不允許教師將這種情感外露出來，因而教師必須通過意志的努力將這種情感能量以某種潛藏的形式壓抑下來。（2）進行虛擬情感的物態化。在壓抑了某種情感體驗（比如“憤怒”）之后，教師需要展現符合教育工作要求的情感（比如“喜悅”），那么教師就需要找尋表達這些情感的外顯形式，而這些形式只能是物態化的。因為情感作為一種精神現象，“本身是無形無象的，它只能借助于自然物質的存在而獲得自己的對象性。人的表情、動作以及情感在人身上的一切物態化反應都在執行著這一職能。”[8]由于教師有過表達各種情感的經驗，因而選擇何種表情、動作或者聲音等物態化媒介來偽飾這些情感并不困難。

二、教師情感表層表達產生的主要原因

由于大量的研究都支持情緒情感的正性負性模式，因而我們對教師情感表層表達產生原因的探討，從正性情感表層表達與負性情感表層表達兩個方面展開。

（一）教師正性情感表層表達產生的主要原因

所謂正性情感，是指通常伴隨愉悅的主觀體驗，它能提高人的積極性和活動能力，因而是人們追求的對象。研究發現，教師主要會基于以下的原因采取正性情感的表層表達。

1.基于師生交往的需要。“人們通常在邂逅時陪上一張笑臉，因為規則要求他們應該高興。”[9]教師都會意識到，在與他人（尤其是成年人）相遇時，哪怕自己的心情不好，也需要以笑臉相迎，否則，“純粹地表現出個人的抑郁、激動和沮喪情緒——簡言之，表現出個人內心最深處的生活的明暗面——是不明智的，因為，這種表現妨礙了主宰著社交的相互交往。”[10]雖然學生是未成年人，但是師生之間的交往，本質上首先是兩個普通人之間的交往，其次才是兩個特殊角色之間的交往，因而師生交往也需要遵循普通人際交往的一般規則，這樣才有利于師生的和諧交往，進而有利于教學活動的展開。

2.指向學生發展的考量。心理學研究表明，學生擁有了一種中度的正性情緒，有助于提高其認知等活動的效率；相反，如果學生情緒低落，思維的通路則會堵塞。由于“教師表現出的課堂情感導致學生產生相同性質的情緒情感體驗”[11]，因而很多教師都會自覺地以自己的正性情感激發學生正性情緒情感的產生，進而促進學生的發展。比如李吉林老師的情境教育就提出：要“把微笑帶給學生”，認為老師肯定性的反饋、親切的微笑能引起“5-羥色胺”、“多巴胺”、“內啡呔”神經遞質的釋放，使學生感覺良好。[12]不過，要求教師每堂課都有發自內心的真誠微笑顯然是不現實的，當教師內心沒有正性情感體驗，偽飾的表達就在所難免。

3.維護教師身份的調整。奧特曼（Aultman）等人認為，“教師認同構成了一個教師與他者交互的框架。這一框架可以引導教師的行為以及它們在課堂交往中處理感情的方式。”[13]當教師認可了角色身份之后，就會遵循身份要求表達情感。教師身份要求更多地展現正性情感，比如馬卡連柯就說：“和兒童們在一起的時候，就應當增加一些愉快的情緒，應當機警靈活、滿面春風……我從來不讓自己有憂愁的神色和抑郁的面容。甚至我有不愉快的事情，我生病了，我也不在兒童面前表示出來。”[14]自己心情不愉快，卻要展現愉快，就需要采取表層表達的方式，當然如果教師可以改變自己的內在情感體驗，則轉入到了情感的深層表達。

（二）教師負性情感表層表達產生的主要原因

負性情感是一種心情低落或陷于不愉快激活境況的主觀體驗，因而人們總是試圖遠離它。教師之所以選擇負性情感的表層表達，主要有兩個方面的原因。

1.作為教育管理的手段。在平時的教育教學活動中，許多教師都有這樣的深切體驗：對于學生，尤其是年齡小的學生，一味講道理是不行的。為了讓學生在上課的時候能夠迅速安靜下來，教師需要板起面孔，表明自己的嚴格態度，讓學生知道其已經犯下了錯誤，并需要注意和改正。這個時候，教師的負性情感表達就像汽車儀表盤上的紅燈，每當紅燈閃爍，就是在提醒學生有什么問題需要注意。作為管理手段的教師負性情感表達未必都是深層的表達，更多的時候僅僅是一種偽飾，如果要求教師用作管理手段的情感表達每次都是真實的負性情感表達，那么教師的職業將不堪重負。

2.避免真實的負性情感產生。由于負性情感包括各種令人生厭的情緒狀態，通常伴隨著痛苦的主觀體驗，會造成人的緊張、退縮或者沖動性，而“一切含靈之物，本性都有追求幸福的趨向”[15]，因而沒有人愿意主動處于真實的負性情感體驗之中。于是，一些教師為了防范自身因學生原因而起真實負性情感，會主動采取假裝的“失望”、“憤怒”等負性情感表達，以此對學生發出警示，進而促進學生改善行為、提升品質。這樣，既然學生已經符合了教師的要求，教師就不會因學生原因而產生負性情感。

三、教師情感表層表達的效應

當教師某種情感在學生面前表達之后，這種表達作為一種刺激源，可能會引起學生生理、心理等方面的反應。研究者以222名小學生為對象，通過情境模擬實驗的方法，從學生的情緒反應與行為傾向兩個方面，考察學生對于教師情感表層表達的即時反應。情緒反應指學生對教師情感表層表達的情緒體驗的強度、性質和方向；行為傾向則是指學生在面對教師情感表層表達之后可能出現的行為。

情境模擬實驗的過程分為三步。首先，通過訪談歸結出教師表達的正負情感的主要內容，確定 “喜愛”、“關心”、“滿意”與“期望”為教師表達的四種主要正性情感；“憂傷”、“失望”與“憤怒”為教師表達的三種主要負性情感。其次，了解教師在什么情況下采用情感的表層表達，結合以上七種情感選出表達的典型情境與話語，制作成問卷材料。最后，以班級為單位，將教師情感表層表達的情境、教師情感表達的內容信息進行組合，要求學生在觀察教師表達的虛假情感信息后，判斷個人可能產生的情緒反應與行為傾向，并在問卷上作評定。評定采用5點量表，“1”代表心情非常愉快 （或者完全按老師意見做、非常努力地學習等）；“5”代表心情非常不愉快（或者完全不按老師意見做、學習完全不努力等）。

從調查回收的問卷資料來看，在面對教師各種情感表層表達時，沒有一個學生在情緒上或者行動上完全無動于衷。這說明，教師情感表層表達對每一個學生都具有或多或少的影響效應，這些影響效應分為積極與消極兩類。積極效應指的是引起學生愉悅的情緒或努力的行為；消極效應指的是導致學生情緒上的不愉悅或行為上的抗拒。

（一）教師情感表層表達的積極效應

從學生的情緒反應上看，即便是面對教師表達虛假的“喜愛”，在被調查的對象中也會有1.8%-3.6%的學生感受到非常愉快，這說明教師正性情感表層表達也可以在一定程度上滿足某些學生的需要，具有積極的效應。從學生行為傾向上來看，教師情感的表層表達對于學生的行為具有很大的約束力，無論是正性情感的表層表達，還是負性情感的表層表達，都會引起70%左右的學生采取積極的行動。

相比于教師正性情感的表層表達，教師負性情感表層表達的積極效應尤為明顯。在教師負性情感表層表達中，學生對于教師假裝“憤怒”的愉悅程度最高，選擇“非常愉快”的學生占到被調查對象的16.2%，其次是面對教師假裝的“失望”，選擇“非常愉快”的學生為被調查對象的15.3%。在行為傾向方面，在面對教師假裝“憤怒”的時候，僅有1.8%的學生會完全不采取積極行動。對于學生而言，教師虛擬的“失望”或“憤怒”，意味著教師對自己的喜愛、關心與愛護，意味著不傷害，或者說，教師負性情感表層表達對于學生而言其實是一種正性情感的真實表達，因而學生容易產生愉悅體驗，進而努力提升自己。

另外，我們還可以將教師負性情感表層表達與深層表達進行對比，進而發現教師負性情感表層表達明顯的積極效應。在研究者另一項關于教師情感深層表達的研究中發現，當教師表達真實“失望”和“憤怒”的時候，選擇“非常愉快”的學生都為0%，而當教師表達真實“憤怒”的時候，有9.5%的學生表示完全抗拒。這表明，如果教師要表達負性情感，表層表達是學生比較樂于接受的一種方式。

（二）教師情感表層表達的消極效應

教師情感表層表達的消極效應主要是教師正性情感表層表達所致。從情緒反應上看，70%以上的學生對于教師正性情感表層表達的感受是不愉快或者很不愉快。在研究者另一項關于教師正性情感深層表達的情境實驗中，則有95%的學生對教師正性情感深層表達的感受是非常愉快或者有點愉快。這說明，學生對于教師正性情感深層表達（即正性情感的真實表達）充滿期待。在我們進行教師情感表層表達情境實驗的時候，不少學生同學尤其年齡小的學生很不適應，他們認為，“老師怎么會是假的呢？”“為什么要作假？”這說明，教師正性情感的虛假讓許多學生不能接受。對于學生而言，教師就是他們的替代父母，是他們在學校這一生存空間中特別依賴的對象，他們期望與教師建立真實而深厚的情感聯結。調查發現，那些對教師虛假的“喜愛”、“關心”等產生愉悅體驗的學生，是一些平時很少受到教師關注的學生，“沒有情感的生活味同嚼蠟，與豐富的人生格格不入”，[16]正是基于對教師情感給予的渴求，這些學生即便面對著教師虛假的情感表達，也會感受到愉悅，表現為服從與努力。不過這些學生更希望教師對他們表達真實的 “喜愛”與“關心”，而不希望教師的情感給予僅僅是美麗的肥皂泡，對于肥皂泡的愉快與向往，恰恰表明這些學生感受到教師真實的“關心”與“喜愛”等正性情感的不足。

[1]劉衍玲．中小學教師情緒工作的特征研究[D]．重慶：西南大學，2007.摘要．

[2][13]轉引自 P·A·Schutz 等．教育的感情世界[M]．趙鑫等譯．上海：華東師范大學出版社，2010：譯序4.194.

[3]黃向陽．德育可教嗎[C]//朱小蔓.道德教育論從（第一卷）．南京：南京師范大學出版社，2000.32．

[4]Hochschild,A.R.The managed heart.Commercialization of human feeling[M].Berkeley:Unervisety of Colifornia，1983:7-8.

[5]轉引白侯嘉萍．國民小學教師情緒勞務與工作滿意度之研究——以臺中市國民小學為例[D]．臺灣中臺科技大學.2010.18-19．

[6]轉引自顏國棟，李昱憲．情緒勞動與工作倦怠內涵與相關研究分析及其對國民小學行政的啟示[J]．學校行政月刊，2008，(9)：6．

[7]歐文·戈夫曼.日常生活中的自我呈現[M]．黃愛華，馮鋼譯．杭州：浙江人民出版社，1989.2．

[8]鄧曉芒，易中天.黃與藍的交響[M]．武漢：武漢大學出版社，2007.355．

[9]喬納森·特納，簡·斯戴茲．情感社會學[M]．孫俊才，文軍譯.上海：上海人民出版社，2007.31．

[10]歐文·戈夫曼.日常接觸[M]．徐江敏等譯.北京：華夏出版社，1990.9．

[11]佐斌．師生互動論——課堂師生互動的心理學研究[M]．上海：華東師范大學出版社，2002.100．

[12]李吉林.情境教育的獨特優勢及其建構[J].教育研究，2009，(3)．

[14]吳式穎等．馬卡連柯教育文集（下卷）[M]．北京：人民教育出版社，1985.123．

[15]洛克.人類理解論（上冊）[M]．關文運譯．北京：商務印書館，1959.326．

[16]時代生活圖書荷蘭責任有限公司．情感的力量[M]．孫紅玖，連煦譯．北京：中國青年出版社，2002.62．

*本文系江蘇省教育廳高校哲社基金資助項目 （項目編號：2011SJB190008）及南通大學人文社科項目（項目編號：11W3）階段性研究成果。

徐志剛／南通大學教育科學學院講師、教育學博士，主要研究教師情感 朱興國／南通大學教育科學學院講師、心理學博士，主要研究表演心理學

（責任編輯：曾慶偉）