中小學教師專業發展的反思與批判

● 韓 雪

中小學教師專業發展的反思與批判

● 韓 雪

教師發展不能僅僅局限于“專業”發展，要突破工具主義和技術理性的理解范式，立足于生命發展的整全性拓展教師發展的新空間。為此，應當重建新的教師發展觀，促發教師發展的內在需要，讓教師實踐成為教師發展的舞臺，使教師在反思性實踐中提升實踐智慧，實現完整的生命發展。

教師發展；反思性實踐；實踐智慧

近年來，“教師專業發展”受到越來越多的關注。從提高教師工作的專業性，促進教師專業技能提高的角度上說，教師專業發展的提出有其現實意義。但是，“教師專業發展”這一話語從一開始就存在著固有的缺陷。它將教師發展僅僅定位于“專業發展”的狹窄空間內，忽略了教師作為一個完整生命個體所面臨的更為豐富的發展課題。這種偏狹的理解在一定程度上造成了對教師發展空間的擠壓。在我們看來，教師的發展不僅僅是一門“專業性”或“專門職業”的發展，而是一個與生命整全發展密切相關的過程，對教師專業發展的理解也要建立在對生命發展整全性的理解之上。

一、“教師專業發展”的反思與批判

在相當長的歷史時期內，教師曾一直被理解為一種缺乏專業性的職業。與許多相對成熟的專業相比，教師的專業性并未得到制度上的確證，而且，也缺乏相對集中、能夠被廣泛認可的專業標準和專業特性的描述。這種狀況不僅影響到教師的社會地位，也直接制約著教師的發展。在這一背景上，西方學者提出了“教師專業化”的理論課題。但“教師專業化”所關注的還僅僅是對教師專業地位的外在確認與制度保障，尚缺乏對教師內在發展需求的關注。因此，“教師專業化”逐漸被“教師專業發展”這一新的話語所取代。從“教師專業化”到“教師專業發展”，反映出了學術界對教師發展過程中教師自主發展的內在欲求的認可。但是，無論是“教師專業化”還是“教師專業發展”，其關注點都聚焦于提升教師發展的“專業”特性上，而專業特性對于教師發展而言還僅僅是冰山之一角。它還無法完整地表現教師發展的豐富性與復雜性。因此，當關注教師的整體性發展時，我們首先需要對“教師專業發展”這一話語中所隱含的內在缺陷作一深入反思。

第一，“教師專業發展”的工具主義傾向。長期以來教師被視為駕馭知識的社會工具，其角色被固定在了“傳道、授業、解惑”的維度，要求教師對公共知識有著嫻熟的操作技巧、靈活的解讀方式，當社會需要某項教育技能的時候，教師就會去發展這種技能，僅僅把專業的發展理解為“工具”的掌握與使用，更進一步也是將“工具”改進得更加靈巧適用。工具主義的理解使得教師專業發展過多地從外部社會需要入手來思考教師素質結構和發展取向，忽視教師作為生命個體的內在發展需要。在這里，教師只是擁有知識和技能的工具，是“無聲音”的個人，這就意味著個人的“觀點”與“目的”容易被外在所附加，自我意識受剝奪，不容易直覺到真實自我的存在，[1]教師的內在發展 “聲音”得不到回應，生命的豐富性、復雜性和創造性在教師對規定內容和方案的“工具性”解讀中逐漸變得蒼白，生命的內在發展需要和生命質量的提升讓位于知識傳播，教師只是滿足社會和學生發展需要的一種社會工具。

第二，“教師專業發展”的技術理性取向。教師的專業發展一般是用教師在課堂工作中表現出來的知識、能力和判斷力的提高來衡量，用其對專業團體所作的貢獻和教學工作在個人生活中的意義來衡量，[2]教師專業發展的可預測、可控制、有效率是發展的首要邏輯，專業發展的技術理性規定教師專業知識的范圍和深度，限定教師專業技能嫻熟程度和運作規范。教師的專業知識按照統一化、標準化、專業化的要求來設置與運作，專業技能被固定化、流水線化、單一化的運用在教育教學活動中，教師的工作具有現代工業的集約化傾向，呈現出模式化、規模化、功利化的特征，教師失去了在教育實踐中自主反思的能力，能動的實踐智慧逐漸地被技術理性的合理性、永恒性所取代。然而，教師所面對和引導的是具有價值追求和理性思考的生命體——人，具體的教育情景伴隨著人的不同發展狀態而發生著變動。教師用固化思維方式面對不斷變動的教育實踐，禁錮了思維能力的發展，阻礙了實踐智慧的增長和豐富，面對變動著的教育情景和具有無限可能的生命發展需要時，教師缺乏靈活的、做出恰當決策的智慧與能力。

第三，“教師專業發展”的孤立主義傾向。對于教師來說，專業性的發展一方面意味著個人職業能力和從業水平的提高，主要從個體的主觀努力去實現專業化的成長；另一方面就是教師群體的專業化，教師專業組織通過制訂專業標準和規范，要求專業人員改善對社會的專業服務水平，關注社會對于教學專業的認可和其成員的經濟地位、工作條件的改善，[3]以此彰顯專業化程度得到了社會的認可。這些都是教師在專業發展過程中進行的個體行動，是教師群體的單獨行動，相對于教師發展的整體生態環境來說，是一種孤立的行動，教師工作和發展的外部環境對于教師專業發展并沒有做出相應的努力與引導，學校的管理機制沒有得到應有的完善，學校的組織建設缺乏學術氛圍和專業水準，對教師的專業成長大多持一種“自然成熟”的觀點，教學工作僅僅成為教師的一種謀生手段，只與個人相關，是個人在專業化時代的被動發展。

我們認為，教師發展是教師主體不斷自我超越的過程，是教師在日常的教育實踐中自身內在力量的增長過程。這一過程更多的是“自造”（self-made），而不是“被造”(be-made)，[4]對于教師發展的思考不應僅立足在“專業”發展的領域之內，而是要謀求一種整體的發展。一方面要注重完善教師專門的知識和技能，形成獨具特色的專業技能，提升個體的實踐智慧；另一方面，從教師的內心需要和生命的整體發展來思考教師的人生意義，教師的生命感悟和經驗反思在公共知識的領域內介入教育實踐，融入學生的發展需要，用生命之間的開放式交流拓展教師發展的空間；此外，教師的發展植根于日常的教育實踐，其理論的發展與觀念的變革來源于教師和整體工作環境的相互整合。不斷變動的教育實踐給教師發展提供相應的保障、提出新的研究課題，促進我們對教師發展理論進行新的理解和建構。

二、教師專業發展的價值追求

教師首先是一個完整的生命體，然后才是作為一種具有特定功能的社會職業。因此，對教師專業發展的理解就必須首先著眼于教師作為生命個體的理解和觀照。葉瀾對于現實中出現的脫離人的生命參與的教育實踐進行了深入地分析，認為“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動”。[5]這意味著，我們需要將生命的整全性發展與教育實踐的鮮活性、有效性結合在一起進行闡釋，在教育實踐中建立促進生命發展與延續的教師專業發展意識，滿足生命發展的需要。一方面，教師要關注自身生命實踐能力的磨礪，從根本上擺脫“匠人”的角色定位，從工具性發展轉向自主性發展，在實現專業發展的同時拓展新的發展空間；另一方面，教師要將教育實踐作為自身生命發展的舞臺，通過對教育實踐的反思不斷提升自身的實踐智慧，以實踐智慧促進教師實踐的合理性，實現教師專業發展與教育實踐的雙向滲透，雙向滋養。

第一，促發內在的發展需要。對于教師來說，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義，[6]生命的精神能量轉換構成了教育的基礎，教師發展就是教師內在的精神能量在教育實踐中不斷的喚醒、轉換、提升，其生命的內在需求在豐富的、不斷動態生成的教育實踐中得到進一步的整合、提高、滿足、生成……，教師的潛能和多種實踐能力被發掘出來，形成比較富有復雜性、創造性的精神素質，[7]達到教師開發內心悟性、正確認知內在需求的發展目的。要實現這一目標，首先，教師的實踐知識具有合理性。教師的教育 “實踐知識對于他們的發展更為直接和根本”，[8]它是教師對生活的內心體驗和智慧的提煉，聯結著教師、學生和其他的教育群體，是生命之間的智性交往手段，教師實踐知識同個體的心理發展水平、知識領悟能力連接在一塊，具有合理性的實踐知識不僅具有理論組織的邏輯性、觀念之間的相容性、理論論斷與經驗材料的一致性，同時還要具有開放性，是多種觀念相互論證爭辯的結果，是對情感的、生命的理性進行關注[9]的結果，它也是教師對于內在發展需要進行觀照的知識基礎。其次，教師的思維具有復雜性。在復雜的教育教學實踐中，對于和生命發展相關的信息，教師要增大思維容納空間，形成空間結構，在動態的過程中把握事物的內在層次結構，對個體在各種實踐中的經歷、體驗、心態、期望、行為及結果在不斷積累的基礎上進行體察和省悟，[10]成為富有個性和表現真實自我的人。教師對于自我的內在需求方向、需求層次、需求目標有著明確的定位，具有較強的自我建構能力和認識自我的復雜思維方式，思維的復雜性是教師對于自身發展需求進行判定、調整、追求的能力基礎，是在復雜的教育情景中總結提升教育實踐智慧的前提。再次，教師的實踐具有創造性。不僅是從生命機體的新陳代謝上來說，還是從個人智慧的發展、精神世界的豐富來說，生命的本質存在是一種創造力的顯現，個體社會實踐活動的意義也蘊藏在創造性之中。教師發展的內源性動力是教師職業的內在創造性所帶來的職業尊嚴與歡樂，教師通過個體的經驗與獨立體悟，在教育實踐中將外在的知識、文化以及其他人的創造轉化為自身的發展與成長，[11]個人的實踐與生命的創造力結合在一塊，教師的生命力在獨立的創造活動中煥發出來，其質量在創造性的職業生涯中不斷的提高、完善，享受因教育實踐過程本身帶來的生命力煥發的快樂，教師內在的高級需要在創造性的職業生活中得到滿足。最后，教師的實踐具有發展性。社會處于不斷的變動之中，教師面對的教育實踐同樣是不斷發展的，這種發展性決定了教師的實踐不是簡單的行為重復，而是通過實踐、在實踐中獲得智慧的提升和價值的實現。教師實踐的發展性一方面來自社會的發展，另一方面來自于教師自我發展的要求，在實踐過程中教師體驗到“質”的變革，精神能量和實踐能力得到了提升，內在的發展需求不時地得到滿足，獲得真實的“發展感”，體驗到工作的意義和價值，實現教師由內自外的發展，在社會發展的大背景下拓展教師發展的空間和樂趣。

第二，在反思性實踐中提升實踐智慧。教師的反思是指教師借助反思日記、課堂錄像、同行觀摩、校際賽課、專家觀摩等策略不斷探究與解決教育教學主體、目的、工具等方面存在的問題，努力提升教師實踐的合理性，[12]促進教師實踐智慧的豐富完善。在實踐中教師的反思是對實踐經驗的總結與提升，也是對教師教育實踐的重新建構和教師實踐智慧的磨礪與升華。教師在反思實踐中達到提升實踐智慧的目的，首先，要具有必要的平衡智慧。教師的實踐方式在教育理論和政策的規范體系聯結之中，同時又向規范體系不斷的注入創新的內容，教師的教育實踐因為個體經驗和能力的不同而出現對教育理論和規范體系的理解性差異，教育實踐與教育理論和教育理想之間也存在著沖突，但這并不意味著對抗和抵制，沖突是溝通與融合的前提。教師把教學看成是一個與自己的經驗相互聯結的開放式的體系，把教育實踐的反思與各種教育理論和方法嫁接、融合，[13]平衡教育實踐與理論和規范體系之間的差異，賦予教育實踐真正的教師發展內涵。其次，要有務實的實踐理性。教育實踐在一定程度上來說是對教育的未來性、可能性進行的應用實踐活動，是在某些教育理論的指導下對教育情景的掌控和引導，教師的靈魂和教師的精神圈[14]存在于教師身上，而教師又存在于客觀的精神圈之內，在教育實踐中反思，就意味著是教師對自我的認識保持一種客觀的理性，對日常教育實踐的實在性進行理性的觀察與反思，對理論的超越性進行理性的提升，充實教師的實踐智慧。

教師發展是教師內在實踐力量的增長過程，也是教師精神能量的提升和延展過程，是個體生命體驗的充實和豐富過程。這一過程不可能在教師日常實踐之外獲得，只能根植于教師的日常教育教學實踐之中。教師的日常實踐是一個充滿著不確定性和復雜可能性的動態生成的過程，在這個過程中，教師與學生實現精神能量的交互影響、傳承轉化，從而獲得經驗的增長和理智的提升。

三、教師專業發展的路徑選擇

在傳統的教師專業發展過程中，人們主要強調對教師專業技能的培訓，側重于教師專業的社會化功能研究，關心專業社群——專家或特級教師等對教師個人的影響，把教師專業的個性化功能作為一種“副產品”來看待，這對教師專業發展來說是不充足的；雖然現階段我們積極關注教師如何形成自己獨特的專業特質和自我專業發展意識，關心教師個人與專業知識技能、專業規范之間的相互作用，[15]將公共性、普遍性、客觀性的知識置于專業發展的核心，在具體的教育實踐中給教師反思教育行動提供應有的空間，提升教師的專業技術水平。但是，在這一過程中教師所獨有的價值沒有體現出來，教師的生命體驗并沒有全面展露在教育研究的過程中，教師的專業發展訴求未能全面實現。

我們認為，教師專業發展是一個在教育教學實踐中不斷充實與完善的動態過程，通過對教師發展觀的新理解，突破“專業化”發展的限制，追求教師專業發展所獨有的生命美感，把教師的歷史與未來，情感、知識與技能結合在一塊進行思考，通過“同化”“順應”改組與重建新的知識結構，[16]在日常實踐中發掘生命的意義，使教師的個體實踐知識得到豐富和完善，進而推進教師作為專業發展主體進行自覺、主動、能動、可持續的建構過程，[17]實現不斷超越自我、實現自我的價值訴求。另一方面，教師專業發展是個人發展、專業發展和社會發展共同作用的結果，要關注教師的日常教學實踐，在不斷變動的教育情景中確立一種長效持久的教師發展模式。

第一，建立開放式的教師教育模式。教師教育主要是指在工作崗位上教師所接受的專業訓練，據調查，優秀教師的教育教學實踐技能如教育機智、語言表達能力、科研能力和與學生交往的特殊能力等形成時間主要在職后（65.31%），[18]進入教學崗位的教師有著更為充分的時間和空間發展教學技能，以提升其專業發展水平。我們應該利用現代網絡技術的優勢，開發適合教師專業發展的網絡課程，構建開放式的教師教育平臺，促進教師教育發展模式的多元化發展，為教師專業發展提供必要的支持。

第二，拓展教師發展的個性思維空間。教師的日常實踐通常與個性的完全展露、個人的興趣愛好相互關聯，在現實生活中，教師的發展要勇于打破狹窄的“專業化”的思維模式，開辟教師專業發展的個性思維空間，深入教育教學實踐和日常生活現實，從生命的豐富性、可塑性和人的未來可能性上去理解和反思教育實踐。教師的教育實踐聯結著生命與社會需要，應該以教師的內心體驗、感悟和積累的經驗為基礎進行反思，給教師進行深入的專業反思提供了可供借鑒的方法，在教育實踐中推動教師專業發展的理論主體與實踐主體的雙向發展，教師對教育實踐行動的有計劃、有秩序的反思促使其思維方式更為豐富、更具有超越性，推動教師專業發展的理論共生和現實重構。

第三，完善教師發展的實踐環境。社會主體共同努力推動教師發展的生命整全性不斷得到完善，新的教育實踐空間、實踐方式為教師發展提供新的途徑。教師的發展不僅是個人的事，社會與社區、學校體制、學校氛圍、教學小組和部門，以及教育權威人士、學校校長、其他教師、管理人員和教育理論工作者等，都應對教師成長給予支持和協助。[19]社會經濟的進一步發展促使更多的資金投入到教育上來，教育教學環境得到實質性的改善和提高，現代化的教學設施保證教育實踐活動的科學、有效開展，教師評價體系、評價手段的科學化、公開化、人性化建設進一步的推動教師發展的專業化，教育實踐方式和實踐場所的多樣化發展更加適合精神生命的生長、轉換和完善，生命發展的需要更易得到滿足。

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韓 雪/山東廣播電視大學講師，主要研究方向：英語教學、教學管理

（責任編輯：曾慶偉）