新知何以理解

●徐鐸厚

新知何以理解

●徐鐸厚

對很多學生來說，“課上聽起來明白，課下做起來不會”成為學習生活中的常態。造成這一問題的因素必定很多，但對所學知識的不理解可能是首要原因。

理解，其字面意思就是“據理了解”，一般用于對抽象事物的理性認識。在日常教學中所說的“理解”，是指逐步認識事物的聯系、關系直至認識其本質、規律的一種思維活動，比了解或領會更接近于事物的本質。簡單說來，就是知其然，又知其所以然。達不到理解層面的學習，只能依靠單純的機械記憶來達到所謂的“掌握”，久而久之，隨著記憶內容的不斷增多，加之遺忘規律的作用，存留在大腦中的所學內容既雜亂無章，又越來越少，就逐漸退化為知識碎片，難以納入到個人的認知結構中去，解決問題需要調用時，總是似是而非，飄忽不定。而達到理解層面的學習，才是對事物本質有了比較清晰的認識，在使用時才能達到舉一反三的目的。因此，理解是學生學習過程中的關鍵一環，也是課堂教學的核心任務。

一、不理解的原因及其表現

“課上聽起來明白”，是學生學習應該達到的起碼要求。但是，若從“課下做起來不會”來看，只是聽明白是不夠的。問題的原因固然很多，但是，在筆者看來，主要有如下三個方面：

一是聽講時學生只是循著教師的思路步步前移，一時也算是理解了，但這種理解是建立在教師思路指導下的，沒有融進自己的思考，更沒有自己的提前思考，屬于單純的接受，難以達到“二三寸水起波濤”的境況；

二是教師的講授或者是學生的理解都是“一條道跑到黑”，抓住一點，不計其余，沒有從多個角度探明知識本源，類似“盲人摸象”；

三是對新知只有分析，沒有概括，就事論事，不能從更高的層面看待，沒有“一覽眾山小”的高度。

二、促進學生理解的原則

美國著名學者愛德加·戴爾提出的“塔式學習理論”為我們探尋促進學生理解的原則提供了方向。該理論認為，單純的教師講、學生聽，學習效果最低，通過“閱讀”、“聲音、圖片”、“示范”、“小組討論”、“做中學”或“實際演練”、“教別人”或者“馬上應用”的學習效果依次提高。研究發現，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的都是團隊學習、主動學習和參與式學習。這一成果為我們探討教學方式的轉變提供了理論依據。在這一前提下，可本著如下原則思考解決問題的策略。

一是提前介入原則。介入的本意是“進入事件之中進行干預”。在課堂教學中，如果學生只是被當作教師講授的聽眾，就難以“介入”課堂之中，但如果讓學生提前介入“教學”中，變單純的受眾為教師教學的合作者和參與者，變被動接受為主動學習，學生對知識的理解就會更加具有主動性。

二是全面性原則。這里的全面是指遇到新知時，要選擇多個角度、運用多種方法、通過多種途徑探究新知，逐步接近新知的本質，對新知形成較為全面的、比較深入的理解。

三是整體性原則。任何新知，既是上位概念系統中的一個節點，本身又涵蓋很多內部要素；本身既是整體的一部分，內部又是由各組成要素組成。它們之間都是相互聯系的，而且系統與外部環境之間也是有機聯系的。因此，在理解新知時，應當從整體出發，從分析新知內部各組成要素的關系以及新知與其它概念之間的關系入手去理解新知。

四是概括性原則。所謂概括，就是能從新知中抽取出本質屬性，把復雜的問題簡單化，把一類問題歸一化，從而形成對新知的理解。就是說，當遇到新知時，首先要概括出其本質屬性，并通過更多本質屬性相近的不同新知之間的比較分析達到理解的目的。

三、改進學生理解的教學策略

（一）倡導獨立思考

獨立思考在學生發展中的地位和作用是任何活動都替代不了的，沒有思考就沒有理解，更談不上知識的內化。一切不能促進和實現學生獨立思考和深度思考的教學活動都是要打上一個問號的。教師要為學生的獨立思考創造條件。比如指導學生提前預習，在預習中努力探尋所學知識與既往知識的聯系和區別，形成自己的認識，以便在課堂教學中帶著自己的收獲學習，同時可以發現教師的認識與自己不一樣的地方，將自己的思維與教師的思維進行碰撞，為修正或優化自己的認識奠定基礎。即便是學生因為這樣或者那樣的原因沒法在課下預習，教師也要在開始上課后讓學生從整體上閱讀教材，聯系個人實際，提出一些有待解決的問題，這樣也為教師的以學定教提供可能和保障。授課過程中要鼓勵學生隨時提出自己的見解，參與課堂教學討論，在與大家分享思考成果的同時，優化和提升自己的認識。課后要鼓勵學生對所學知識進行深度思考，對問題進行歸類，以便通過進一步的概括或抽象，加深理解，靈活運用。

從教學方式上講，自主式、討論式、啟發式、案例式、探究式教學都是發展學生獨立思考能力的良好途徑，而聯系生活實際，進行發散性思維，及時評價鼓勵也是培養學生獨立思考能力的重要方式，教師可根據實際情況靈活運用。

（二）強化實踐活動

一般說來，學生的學習有兩種主要的方式，一是依靠直接經驗來學習，二是依靠間接經驗來學習。對應的理解方式也有兩種——直接理解和間接理解。直接理解不要求中介性的思維過程，常和知覺過程融合在一起。這也符合“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的古訓。因此，強化實踐活動，能夠促進學生對相關知識的理解，起到事半功倍的效果。

早在20世紀初期，美國教育家杜威就通過對當時學校教學的觀察和分析，提出了“做中學”的主張，在今天看來也具有十分重要的現實意義。他認為，兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。人們最初的知識和最牢固保持的知識都是關于怎樣做的知識。強調“做中學”，在教學過程中融入更多“做”的過程，有利于學生對所學知識的理解。優秀教師的教學實踐也一再證明，生活化、體驗式是加深理解的有效途徑。

強化實踐活動的重要性，不是說所有的課堂教學都要采用活動式，而是在這種教學方式中滲透更多的實踐活動項目，鼓勵師生利用常見材料盡量多地通過實踐活動加深學生對知識的理解。雖然這些實踐活動在有些時候看來費時費力，但對于培養的學生理解能力來說卻是非常重要的手段。同時，要告誡學生，在活動中不能就活動而活動，迷戀于一時令人眼花繚亂的表面現象，而應該透過現象看本質，聯系書本知識，不斷思考，自覺養成用“專家的眼光”看問題的習慣。

在信息化教學日益普及的今天，有很多教師雖然逐步摒棄了在黑板上畫實驗和口頭講實驗的做法，但又有用視頻代替具體操作的傾向。單純的觀看視頻，對有危險、有污染的實驗來講是一種較為妥當的辦法，但用視頻取代所有實驗不應成為方向。

（三）喚醒生活經驗

“一切真知都是從直接經驗發源的。”實踐證明，學生的生活經驗對知識的理解會有極大幫助。教學中，存有很多無法直接用直觀教學手段達到促進學生理解目的的情況，這就可以挖掘學科知識和生活存有的千絲萬縷的聯系，讓學生借助于在日常生活中形成的經驗，通過聯想、想象、遷移、類比等方法，去幫助學生學習和理解知識。

比如在學習金屬性質時，學生對導電性、密度、硬度等比較容易理解，但對延展性的理解有時不到位。教師可以讓學生思考粉筆、木塊、石塊、磚塊、橡皮筋等物質是否具有延展性，初步理解“延展”二字的基本含義——延伸、擴展。然后啟發學生思考生活中是否存在與金屬延展性相類似的情況。學生就會很容易聯想到兩種做面食的方法——做拉面和搟面皮。和好的面團，在拉面師傅手中很快就會變成長長的面條；一個小的面團，不用幾次就被搟成一個面皮，這與金屬的延展性具有很恰當的類比性。有了這樣的啟發，學生就不難理解金屬能制成絲、做成箔的原因了。古代的人們也正是了解到金屬所具有的延展性，才使金縷玉衣成為現實。

（四）辨析相近概念

心理學研究證明，人們理解事物時，須運用過去已有的知識經驗，或在已有的知識經驗基礎上去掌握新的知識經驗。過去知識經驗的有無或多少，對理解能否順利地進行有著重要的影響。依靠過去的知識經驗促進新知的理解，就是間接理解。間接理解一般是從最初模糊的、未分化的理解逐漸過渡到明確的、清楚的理解，其間經歷了不同的階段。間接理解總是針對復雜的、陌生的事物，并帶有問題解決的特點。假如教師在教學過程中不清楚理解的這一規律，依靠單純的講解來達到學生學會的目的，往往事與愿違。

比如有關物質的分類知識，學生在學習單質、化合物時，已經學習了混合物、純凈物。但是，有很多學生分不清單質與純凈物、化合物與混合物的區別與聯系，稍不留意，學生在學完單質、化合物后就會在大腦中出現這幾個概念的混雜現象，影響知識的掌握。在這種情況下，與其按部就班地學習新知識——單質、化合物，不如先讓學生回顧舊知識——純凈物、混合物。通過讓學生舉例、復述概念等，讓學生明確，純凈物中只有一種物質，混合物中有兩種或多種物質，二者是從“物質種類多少”的角度來區別。進而學習化合物、單質時，學生就會容易找到定義概念的出發點——純凈物，即不論是單質還是化合物，都只含有同一種物質，都是純凈物。在純凈物中，有的只含有同一種（相同）元素，有的含有不同種元素，前者叫單質，后者叫化合物，二者是從“元素種類多少”的角度來區別。甚至可以讓學生提前看一下有關金剛石、石墨的內容，了解同一種元素可以組成不同單質的情況，讓學生思考，同樣是由碳元素組成的一份物質，就一定是單質嗎？把金剛石和石墨放在一個容器后是混合物還是純凈物？經過這樣處置，學生就會加深對單質、化合物的理解。

（五）補充背景知識

背景知識對于理解知識、解決問題、進行創造性學習是不可缺少的。一個人的背景知識越豐富，其創造性思考活動空間越大，解決復雜問題的可能性也就越大，能力也就越強。美國弗吉尼亞大學心理學教授丹尼爾·T.威林厄姆認為，“理解建立在背景知識之上”，“我們不是在一個真空的環境中接觸新知識的，我們會根據這方面的已有的知識來解釋我們學習的新東西”。

比如，在學習原子結構時，就可以通過多種方式，補充原子結構發現過程中的相關背景知識，讓學生知道，從英國化學家和物理學家道爾頓創立原子學說以來，很長一段時間內人們都認為原子就像一個小的不能再小的玻璃實心球，里面再也沒有什么花樣了。后來經過一大批科學家研究，最終，湯姆遜發現了電子的存在，提出了“葡萄干蛋糕模型”。又經過多年的研究，盧瑟福提出了有核原子模型……隨著實驗手段的進步，認識水平的提高，人們對原子結構的認識也在不斷深入，永遠沒有停滯。

（六）拓展認知范圍

教材內容的取舍和編排有其固有的方式，但在使用教材時，卻不應該遵循一成不變的套路，教師可以視情況靈活處置，沒有必要把自己的教學完全囿于現行教材中，更不能拘泥于一章一節的內容中。再說，賦予教材內容以靈魂，創造性使用教材，讓教材復活，本身就是教師義不容辭的義務。

比如，學生在學習氧氣的化學性質時，在“硫在氧氣中燃燒”、“鐵絲在氧氣中燃燒”兩個實驗中會遇到同一個問題——“在集氣瓶底放一些水”。若分不清其中緣由，就根本談不上對所學內容有所理解。

通過分析可知，前者是為了吸收硫燃燒的產物——二氧化硫，防止污染空氣。后者的目的是降溫，將產生的四氧化三鐵在接觸集氣瓶底之前從高溫熔融狀態降至常溫狀態。同樣是“放一些水”，但思考問題的角度不同，前者是化學變化，后者是物理變化，具有本質的差別。通過這樣的方式，學生就能很好地理解在這兩個實驗中為什么要“在集氣瓶底放一些水”了。

（七）鼓勵自我表述

自我表述，就是用自己的語言說出對問題的認識。教師可以通過分析學生的表述，判斷學生理解相關知識的程度。學生能用自己的語言從多個角度來分析問題或發表意見是通向理解的重要標志。

學生在學習過程中，常常是聽得懂，想得明，就是不能用自己的語言表述出來，在解決問題時不會變通。拋除語言表達能力因素，在很多情況下，這一問題都是學生對相應內容不能透徹理解造成的。當一個學生在教師的鼓勵下，能從多個角度敘說自己的想法，然后通過對這些認識進行比較、分析，去偽存真，去粗取精，就會逐漸接近問題的本質，初步形成自己的認識，通過不斷優化，不斷提升，就會形成自己的見解，啟發自己的思路，一步步達到透徹理解的水平。當不同的學生在教師的鼓勵下，能把自己的想法明晰地敘說出來，再在教師的引導下，進行比較、分析、梳理、爭辯，求同存異，求異存同，就能透過現象看本質，逐步達到理解的目的。因此，只有不斷發現錯誤或不足，改思路，想辦法，才能解決錯誤，修正不足。只有由表及里，由此及彼，由現象到本質，才能達到理解的目的。

從另一方面說，如果在知識的形成過程中能讓學生將自己的認知錯誤充分展示出來，將不同學生的不同錯誤指正出來，將產生錯誤的思維方式闡述清楚，對學生的理解也會起到良好的效果。可見，只有讓不同思維方式的學生得到充分展示，才能讓學生在比較、分析、猜測、判斷中優化思維，進而找到和確立正確的思維方式，達到優化思維、正確理解的目的。

雖然理解不是學習的全部，但一定是關鍵的一步。達不到透徹理解的學習，只能停留在“識記”層面，難以實現知識的躍遷——舉一反三、聞一知十。理解，也是“掌握”的前提和基礎，沒有透徹理解，就談不上掌握。理解更是“應用”的保障，只有建立在透徹理解基礎之上的知識，才能在使用時隨心所欲，進而融會貫通。

（責任編輯：張雙鳳）

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徐鐸厚/臨沂第二十中學