論陶行知的教育詩

潘 涌

（浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華321004）

論陶行知的教育詩

潘 涌

（浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華321004）

陶行知教育詩是中國現代教育思想發展史上的一朵奇葩。本文圍繞陶行知的教育詩，分別從思想內涵和審美特質兩個角度對其作基礎性闡述，旨在凸顯作為“陶學”精華的陶行知教育詩之義理：以教育回歸生活為核心、以創造思想為主線、以教育立人為目標；其詩性表達既通暢清新，又不失意象美和音樂美。因此，陶行知教育詩不愧為行知先生教育思想遺產中的精華，在現代教育思想史上具有不可替代的獨特地位，給我們帶來教育哲思的深刻啟示和審美欣賞的心靈愉悅，并對我們反思當前教育現狀、袪蔽傳統學術觀念、改良教育文化生態直至改良教育研究的固化范式均具深遠的意義。

陶行知教育詩；思想內涵；審美特質；學術啟迪

在陶行知先生誕生120周年之際（1891.10.18—2011.10.18），回眸中國現代教育發展史，愈感先生思想之前瞻、才藝之卓越、實踐之非凡。這位徽州文化乃至中國現代教育文化的符號性人物，形成了高度契合中國本土需要和發展方向的教育思想體系，歷經歲月之淬礪而凝煉成極富思想含量的“陶學”。如果說“陶學”是中國現代教育思想史上的一頂皇冠，那么，曾經享有“行知體”美譽的陶行知教育詩就是這頂皇冠上的璀璨明珠。

作為下文對行知先生教育詩的一種專門簡稱，“陶詩”的內涵囊括其教育精神生活和實踐活動的諸多層面。誠然，其中某些詩歌并未正面涉及習稱的狹義“教育”，但確是作為一個教育學人和教育實驗者的精神生活及其實踐之詩化表現，廣義而言，當均屬“陶詩”特定的審視范疇。我們從“陶詩”中不僅讀到了時代特色鮮明、歷史內涵豐富的教育理論與實踐經驗，而且可以領略到一位身置歷史風云、橫放杰出的教育學人的精神風采，諸如其思想信念、人格構成和生活個性。行知先生少年即懷揣抄本、日讀唐詩，深受杜甫、白居易詩風熏陶；步入青年時代，從民國三年即1914年開始更是追隨時風、創作新詩直到勞瘁辭世，對新詩創作的熱情終生持續不斷、有增無減，貫穿其留美求學歲月和歸國教育生涯，作品累計已超越不少專業詩人而竟達上千。行知先生在撰文、教育和實驗的同時，詩情如此旺盛勃發，著實令人感佩。即使是在離世的前一夜，他身負沉疴仍俯首于對詩稿的最后整理中，幾乎可以推測他是自覺地讓一己生命“定格”在天地間最具智性活力的一行行長葆綠色的詩歌中。“陶詩”不僅凝聚了行知先生的思想精華和實踐體悟，散發出異乎尋常的獨特審美魅力，多數是一種超越純粹語言藝術的“學理詩”；而且，這種洋溢活力的審美的感性形式，頗具智慧地表現了一顆學人靈魂對教育多方面的理性思考與探索，在熱烈、曉暢、洋溢生命節律感的分行排列中凸顯出這位偉大的人民教育家深沉堅實的理性存在，開創了前無古人的“詩化學術”，從而對現代教育學術思想的演進作出了難以比肩的獨特貢獻，對改變當代教育研究的學術范式具有重要的學術啟迪意義。如果“學術”并不是指對專業資料的平面堆砌或知識體系的機械羅列，也不僅僅是指對學科義理的客觀陳述或對不同觀點的冷靜梳理，而更是指研究主體對超越性觀念和創造性思維的沾滿熱情的準確傳達與精彩表現，那么，悅人口耳、明目清心的“陶詩”，則是行知先生在中國現代教育思想史上洋洋大觀、含蘊無限的學術遺產中的精華。行知先生不僅是將新詩與人民性深度結合的現代學界第一人①，而且也是自覺、堅韌和系統地將詩歌與教育學說圓融貫通、成功嫁接的古今首創者。

一、“陶詩”的思想內涵

“沒有詩的生命，決做不出生命的詩。”②行知先生胸中首先充溢詩性的激情和智慧，才可能用詩歌的形式孜孜探求，并將思想精華融入凝煉簡明、潺湲靈動的詩意表現中，借此既揭橥封建主義傳統“舊教育”的諸多弊病，又為“五四”以后現代民主主義新教育的成長拓展寬廣的思想空間和現實土壤。

（一）回歸生活：“陶詩”的教育思想亮點

從美國留學歸來，陶行知先生懷抱探尋中國新教育的滿腔熱情，在艱苦實驗的過程中逐漸形成了以生活教育理論為核心的宏觀思想體系。作為杜威的得意門生，他的可貴在于不但繼承并且超越了宗師的教育思想，使之契合本土教育現實而獲得中國化表達。“陶詩”中撲耳而來的是回歸生活、創造未來的呼喊——這正是“陶詩”思想亮點的著力凸顯。

1.核心：“生活即教育”

“生活即教育”是行知先生生活教育理論的核心命題，是對其師杜威“教育即生活”理念的中國本土化的升華。“陶詩”對此作出了精彩生動的表達。“跟老百姓學習，跟大自然學習，跟大社會學習”③。教育的內容和真諦根源于現實生活，并且通過與之結合而發揮引領與優化后者的積極作用，進而達成教育預期的卓越目標。具而言之，教育這種對現實生活的積極作用，實質是鍥入學習者的心靈現實與精神需求，即通過個性化途徑培育創造未來社會的新人而予以實現。

《兒童工歌》（系列短詩）

小盤古

我是小盤古，

我不怕吃苦。

我要開天辟地，

看我手中雙斧。

小孫文

我是小孫文，

我有革命精神。

我要打倒帝國主義，

像個球兒打滾。

小牛頓

我是小牛頓，

讓人說我笨。

我要用我的頭腦，

向大自然追問。④

在《兒童工歌》系列短詩中，行知先生熱切希望通過未來新人而實現創新社會的抱負。作為宇宙精華的智慧生命，人生而各秉其所長，教育就是旨在幫助學生發現自己的潛才潛能，并予以深度開發、廣為弘揚終至玉成不可替代的特長：人人成為社會各領域、各行業的精英或能工巧匠。這一主張是基于對中國傳統舊教育與人之生活兩相分離的深切反思而提出的。傳統舊教育往往忽略甚至無視現實生活，使教育活動與現實生活之間形成了一條難以逾越的鴻溝。在這種教育傳統中，學堂培養出來的則是讀死書、死讀書、最終讀書死的書呆子——由此而形成數千年陳陳相襲的固化模式：從“被教育”到“被思考”、從“被思考”到“被生活”，靈魂失去意義、命運無法自主。換言之，舊教育是以生命本質的異化為代價、為目的，結果是獨立存在價值的喪失。因此，教育必須與新的現實生活相融合才能升華為有品質、有內涵的“新教育”，而其核心在于通過開發生命的個性與特長并賦予其獨立的存在價值。《兒童工歌》之所以值得關注，是因為陶行知先生巧妙借用第一人稱的手法，以兒童口吻而氣宇軒昂地道出了“新教育”下年輕一代所應特有的自我意識、非凡抱負和自主人格，這就是“五四”時代精神澆灌而成的一代大教育家的傲岸理想。“生活即教育”主張的深刻與卓越，遠非常人所理解的那樣狹隘，以致21世紀初葉發動的第八次課程改革（即“新課程”）綱要還在自覺汲取其精神營養，強調要密切課程內容與生活、與時代的聯系——可見陶行知的“生活即教育”理念含蘊深遠。

2.延伸：“社會即學校”

“社會即學校”是“生活即教育”邏輯的延伸與拓展。1946年1月15日，中國共產黨領導與支持下的社會大學創立，陶行知任校長，他在《社會大學頌》一詩中激情如瀑地宣稱：

青天是我們的圓頂。

大地是我們的地板。

太陽月亮是我們的讀書燈。

二十八宿是我們的圍墻。

人民創造大社會。

社會變成大學堂。

…………

農場、工場、會場、商場、廣場、

戰場、娛樂場，

都是我們數不盡的課堂……⑤

自然處處是教室，人間時時皆學堂，任何人都可以在沒有圍墻的大課堂中互為師生、互啟智慧。“社會為學校，人民是老師”⑥，其內涵就是根據社會發展需要以制定目標、開發校外資源以融入課程。行知先生提出這種教育史上石破天驚的新觀點，是基于對傳統教育讀死書、死讀書、讀書死這種惡性循環的進一步深入反思：校園有形之墻禁錮了學生的活動范圍，束縛了其思維空間。因此，要把學校的領域拓展到大自然、大社會中去，矢志拆除兩者之間有形和無形的隔閡，自覺開發自然和社會資源，以更新和充實學校既有課程體系。行知先生以鋪陳排比的豪邁氣概，宣布了與陳腐的傳統課程觀和教學觀的決裂，酣暢淋漓、激蕩人心。這種洋溢激情的詩性表達，作為中國現代教育發展進程中的一種新時代強音，穿越時空，橫跨世紀，至今縈繞學界。

3.方法：“教學做合一”

“教學做合一”是以上兩種教育理念的邏輯拓展，是“生活教育”的具體方法論。一是教與學的關系。傳統教育中，教師和學生的關系脫節甚至對立，教師盲目灌輸知識，即使付出了過度的時間和心力，學生依然收益甚微，充其量停留在“得知”的層面而不能上升到“求知”高度——從這樣的意義上說，教與學“兩敗”。行知先生早在1917年就創造性地提出以“教學法”代替“教授法”，將教學價值點轉移到學生的興趣和愛好上來，即當今學界津津樂道的“以學促教”。二是做的內涵。“做”，即實踐也。“沒有做，莫說做不通！做得不夠，莫說做不通！”⑦這里包含了教育學上一個重要而未獲得共識的原理：以實踐獲得對“知”的真切體驗，以真切體驗獲得對“知”的深入理解，以深入理解獲得對“知”的反思批判。如此良性循環往復，就可以提升學習者的思維品質和探究能力，于是所謂“教學”活動就可能抵達一種更高級、更理想的新境界：不但“得知”，而且通過“得知”自覺“求知”、善長“求知”。如是教育，才配稱現代意義上的“人本教育”。三則是教、學、做三者的關系。順上演繹，三者當然以“事”為中心、以實踐為途徑、聯成一體。

“沒有指導，

沒有工做！”

探獲新大陸的哥侖布，

可曾說過？

“沒有指導，

沒有工做！”

漂流荒島的魯濱遜，

可曾說過？

“沒有指導，

沒有工做！”

曉莊的學園里，

要種幾多活蘿卜？

“沒有指導，

沒有工做！”

開天辟地的機會，

可能讓它錯過！⑧

“指導”，對于授者來說就是教，對于學者來說就是學，“指導”的過程就是教與學的過程。沒有工做，顯然是沒有親身實踐。這首詩前三節以反問的句式貫穿起來，第四節之尾以反問句而表感嘆，強烈凸顯該詩主旨：為了成就開天辟地的人生大業，“教學做”必須貫通。只有“施教、求學、實踐”各環節聯成一體，才能更具實質性地突破以教師為本位的灌輸式“教授法”，更好地發揮真正意義上的現代教育之功效。

總之，行知先生的生活教育理論就是一種嶄新意義上的“全教育”，即融“全民教育”、“全程教育”、“全面教育”為一體——這是東西方教育觀念大交匯背景下中國教育學術思想史上的一次深刻蛻變⑨。“陶詩”集中表達了行知先生的生活教育理論及其實踐觀，無論是詩歌主旨、題材或意象，都洋溢著濃郁的生活氣息和中國精神。作為“陶詩”思想的一條紅線，“生活教育”論貫穿其詩歌創作的全程。歷史事實已經證明：當這種創新思想又以詩性的活力漢語而予以凸顯，遠比其“學術文章”更加深入人心。

（二）追求創造：“陶詩”的價值主線

陶行知在學習西方現代化教育新思潮、批判和改革中國傳統教育以及創立生活教育理論的過程中，逐步發展著他的創造教育價值觀，并且是國內最早、最系統地提出創造教育思想——這是“陶詩”乃至“陶學”的價值內核。“陶詩”之詠唱深遠地啟迪著幾代教育人，至今縈繞耳際。

行動是老子。

知識是兒子。

創造是孫子。⑩

這首詩廣為流播，幾乎成為行知先生生平學術思想最生動而集中的象征。《三代》強調人的實踐是生命活動的基礎，是一切升華性知識和創造的必要前提。從實踐中積累經驗、從經驗中提煉知識、從知識的升華中達成飛躍性的創造質變，從而超越性地推動社會文明的進步和現實生活的優化。詩中對“行動”“知識”“創造”三者關系的經典比擬，深刻、簡明地凸顯了“創造”是“未來”的深刻象征，故“創造”是一種必然的價值趨勢、“創造教育”具有必然的邏輯的發展前景——創造之寶貴，乃源于未來之無價。理解了這點，就等于掌握了打開“陶詩”乃至“陶學”的一把金鑰匙。如果說真理往往是樸素的，那么，《三代》就是一個卓越的例證——這其實反證了行知先生這位詩性學人對創造問題透視之深邃和表達之準確。行知先生對“創造”說的執著追求，既形成生活教育理論的價值取向，同時構成“陶詩”鮮明的價值主線，貫穿了這位先賢詩歌創作乃至教學實踐之始終——而他的教育詩本身就已經成為一種真正意義上的創造結晶。

1.前提：“活的教育”

要實現創造這一價值追求，首先需要具備一種支持、激勵創造行為的大環境，尤其是在學校生活中，應打造支持學生學會創造的教育環境——陶行知將這種教育稱為“活的教育”。

靜默如地下的種子。

自由如空中的鴿子。

猛勇如斗虎的獅子。?

這是形象宣示“活的教育”的價值目標：要安心學習、靜心思考，像種子一樣具有堅韌的毅力和強大的生命力；要提供民主的氛圍、寬松的環境，像鴿子一樣釋放身心活力而盡情飛翔；要勇往直前、開拓進取，像獅子一樣，面對種種困厄和挑戰迎難而上。總之，詩人形象而貼切地啟迪身邊乃至身后的教育人：提供一個自由寬松的精神空間，給予創造主體以充分釋放能量的開放余地，并點燃起燁燁放光的對生命喚醒與激勵因素，刺激創造主體最大限度地自我開發潛能。只有這種“活的教育”才能打造“活”的環境，并可能催生出創造性的卓越人才。

2.原則：“六大解放”

在鼓舞創造的大環境中，怎樣才能使創造成為可能？陶先生在創造教育的豐富實踐中提煉出了一整套穿越時空而仍具生命力的原則。

解放兒童的頭腦，

使他們可以想。

解放兒童的嘴巴，

使他們可以說。

解放兒童的雙手，

使他們可以玩、可以干。

解放兒童的時間，

使他們的生命不會被稻草塞滿。

解放兒童的空間，

使他們的歌聲可以在宇宙中飄蕩。?

行知先生以“解放”為詩眼，疾呼撤去對新生命的多重精神禁錮：從思考到表達、從行動到承載行動的時空，層層遞進，思慮周密而不失滂沛詩情。后又結合“解放兒童的眼睛”，這就合成了行知先生關于培育兒童創造力的著名“六大解放”說?。“解放”說深深蘊含著對傳統封建主義舊教育壓抑童心、浪費青春、變相埋沒生命的深度批判與否定，正是基于對那種反人性、反人道的舊教育之“破”，行知先生才在中國教育史上首次系統地力主對創造教育之“立”，才義無反顧地鮮明高揚起創造無價、未來至上的思想旗幟。在行知先生看來，解放眼睛、頭腦、雙手、嘴巴、時間和空間這生命六大元素，其實就是完整地回歸主體生命的“自己”：自由欣賞和觀察的雙眼是獲取大千世界信息之源，獨立判斷、自主選擇的大腦是生命決策之中樞，暢快表達、精彩評論的嘴巴是智慧人存在之表征，揮灑自如、推動世界的雙手是調控并創新事物之工具，而在“老年文化”里不被珍視的時間和空間則是童心、青春存在與創造之根本載體——每個個性鮮活的主體生命，唯有處在自由自主的生活時空中而不被“稻草”般陳腐的觀念、說教和知識等等所填滿，唯有自覺自為地調動著本我的所有身心感官，才能夠釋放出生命的激情與活力，進而成長為標新立異、橫放杰出的創造性人才。

3.方法：“手腦相長”

上述氛圍的支持和原則的保障，最終指向對創造價值的實際追求——這就需要創造主體付諸行動了。陶行知所提倡的“創造教育”，要求在教育過程中注重學法，將行動和思想兩者統一起來，即他所鮮活比喻的“手腦相長”。最能體現此種方法的就是流傳甚廣的《手腦相長歌》。

人生兩大寶：

雙手和大腦。

用腦不用手，

快要被打倒。

用手不用腦，

飯也吃不飽。

手腦都會用，

才算是開天辟地的大好佬。?

韻律和諧、節湊活潑的“歌”唱出了陶氏的理想。“用腦不用手”，批判的是那些脫離實踐、輕視經驗的迂腐書生，他們只是推崇適應往昔舊世界的書本知識。“用手不用腦”，則是指那些不看方向、盲信盲從的實利主義者，他們常常事倍功半或者勞而無功——舊時代的教育文化傳統一概將理論與實踐、腦力和體力兩方面剝離開來甚至對立起來，留下了一條時間所無法彌合的歷史鴻溝。基于如是批判性反思，行知先生開拓性地把兩者作為一個統一體而提出來，付諸現代社會的全新創造活動：“手腦雙敲，未知之門。努力創造，始敗終成。”?至于如何用腦，最值得深思的是行知先生對“問”的藝術之精心琢磨與表達，所謂“人力勝天工，只在每事問”（《每事問》）、“學問學問，既學且問”（《學問》）、“天地是個悶葫蘆，悶葫蘆里有妙理。您不問它您怕它，它一被問它怕您。”（《問到底》）之類傳達對“問”之探求的詩歌，就清晰昭示了“問”與“創造”之間的深度關聯——質疑是突破和創新的發軔。概而言之，手腦是創造的兩翼，唯此才能真正達成創造教育的應然價值、實現文明社會創造精神和創造智慧的偉大飛躍——此之謂“開天辟地”也。

“陶詩”中包含了大量創造教育的內容，系統完整、精辟深邃，又融進了他創造性教育實踐活動，其思想之先進、行動之果斷，在中國學術史和教育史上少見。鑒于陶先生身處戰爭紛擾、暴力層出的時代，卻能以獨特的詩歌、文章以及艱苦卓絕的實踐來矢志達成教育的理想化境，故他不愧為古今中國最富有創造氣概、最深蘊執著堅韌毅力的教育學改革家。無論時間如何匆匆流逝，以喚醒人的創新意識、砥礪人的創新能力為主旨的創造教育，不僅是培養創造性人才的必然途徑，遠而言之，更是提升中華民族素養、孕育國家文化活力的關鍵——從這樣的意義上說，行知先生其人其詩、其思其行，永遠是中華民族無價的精神遺產。

（三）呵護童心：“陶詩”的教育目的

身兼教育學人和教育改革家，陶行知先生十分注重育才之道。他認為童心深處貯滿了潛智潛能和別才別趣，教育理當從小呵護、盡早開發。關注童心世界，第一要務在于放下身架、擁抱稚樸，從而長葆其生命的爛漫和原初的童真——這是確保生命今后展開可持續創造活動的邏輯起點。故“陶詩”視之為教育一大目的。

1.思想基礎：承認“小孩不小”

在中國教育史上第一個昵稱少年兒童為“小朋友”的是行知先生?，他這種深蘊教育學理和人生大智的稚樸之情，膾炙人口地體現在1920年創作的這首似乎是繞口令式的《小孩不小歌》。

人人都說小孩小，

誰知人小心不小？

您若小看小孩子，

便比小孩還要小！?

該詩是針對當時“糊涂教師”中普遍存在的偏見和俗見而言的。尤其在傳統舊教育的生態環境中，“糊涂教師”將學生視為完全被動、機械接受、毫無質疑的“受教育對象”，抽空教育最基本的人文主義底蘊即關愛、呵護和尊重：以致“學堂成了害人坑/墨水筆下有冤魂”（《糊涂的先生》）。在這首微言大義的小詩中，睿智而風趣的行知先生，巧妙利用八個音同義變的“小”字，提取其內涵、曲盡其變化，既富有哲理、又層層演繹，點明了教育學上的一個確乎不“小”的真理：只有愛的教育，才能賦予生長著的那一顆顆童心以增智開慧、持續不絕的動能。唯其象征著如同東方晨曦般噴薄的希望和未來，站起來的蓬勃新生命——兒童才擁有不可估量的潛在創造活力和能量，等待著愛心去“引爆”。因此，如欲尊重和信任學生，那么首先應當承認這個至為樸素而又深含意蘊的教育學判斷“小孩不小”：不僅要給孩子以真誠的呵護和愛意，更要以伯樂的慧眼之光去點亮孩子熱愛創造的無窮內驅力——行知先生以寥寥幾行小詩信手出之，可謂精辟機智。

2.呵護過程：“走進小孩的隊伍”

具備了尊重和信任這一基礎，還需要付出切實的呵護行動。行知先生在《教師歌》中高明地指出，這種行動其實就是通過了解兒童→發現兒童→解放兒童→信任兒童→變成兒童這一系列環節來循序漸進地實現。教師只有還原自身的一顆童心和一片童真，才能走到少年兒童內心深處，才能把握好孩子的生命特點和生長需求。在這一過程中，教師要發揮榜樣的示范作用，畢竟身教重于言傳。

不要你哄，

不要你捧，

只要你懂。?

每個學生都有各自的成長環境，受到不同程度的熏陶與浸染，個體間呈現出顯著的差異。只有在了解這種個性與差異的基礎上，教師才能實施孔子力行的教育原則——因材施教。行知先生繼承并發展了這一原則。因此，他嚴厲警戒那種既為人師、不該糊涂的先生：“你的教鞭下有瓦特/你的冷眼里有牛頓/你的譏笑中有愛迪生”（《糊涂的先生》）。當然，了解兒童的世界、走進學生的內心，確實需要把握一種高超的教育藝術。教師只有懂得守護學生的爛漫天性和個性活力，懂得滿足學生的一己欲求和潛在愛好，懂得揚其長容其短（容短是揚長的前提），才能登臨教育藝術之堂奧。

3.實現愛心：“捧著一顆心來”

以尊重和信任為基礎，以了解和發現為過程，以期達成最終的教育目標。這是一項神圣而無私的事業，需要長期真誠付出、不圖短期回報。“捧著一顆心來，不帶半根草去”——這副題為《無名》、頗能體現中國古典語用藝術的精湛名聯，既是行知先生堅定守護一生的人格座右銘，也成為這位偉大的人民教育家對普天之下教師人格操守的最高期待。

《風雨中開學》

風來了！

雨來了！

謝老師捧著一顆心來了！

風來了！

雨來了！

韓老師捧著一顆心來了！?

這首詩以寥寥數語向我們展示了以“謝老師”、“韓老師”為代表的中國鄉村教師的非凡形象，他們懷揣無限的真誠，走進童心世界。而在當時的教師隊伍中，有很多濫竽充數的人，他們大多將教師這一職業當做謀生的工具、并不安心從事教育。所以行知先生從正面引導、立出標桿：“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人。”?應當指出：先生這種激蕩詩意的傳統對聯當是“陶詩”中個性卓著的有機組成部分，短小精粹、易誦能記，并且依托先生自身高貴純潔的人格示范，傳誦久遠、影響至廣，恰恰正是洋洋灑灑的文字所道不盡的學術真諦之詩性概括和哲思升華——其教理含金量之高難為常人道盡也，可謂寥寥數語勝過厚厚寶典。

總括“陶詩”中呵護童心之作，鮮明地表現了行知先生訣別傳統陋習的先進理念：堅守學生為本的宗旨、放下架子走近學生、蹲下身子平視學生、留足空間放飛童心。行知先生始終將“愛”字放在教學之首，視愛生為教師最重要的情意品質，正因如是，作為這位教育家思想的精粹提煉和改革實踐的真實記載之“陶詩”，其核心意旨自然就是：守護童心，旨在立人；成才報國，崇尚創造。而今，縱覽現代教育思想發展的百年滄桑，感概萬端。陶行知先生受其宗師杜威的深刻影響，高標“兒童中心”的教育理想，視學生為具有獨立人格和個性活力的智慧“人”而育之，登高率先發起了對封建專制主義教育“滅童”傳統的尖銳挑戰，開啟了中國現代教育“立人”主題的先河——其教育詩就是這一主旨深刻形象、暢快淋漓的精彩表達。

二、“陶詩”的審美特質

我國現代美學的先行者和開拓者之一宗白華曾經比較道：“詩和春都是美的化身，一是藝術的美，一是自然的美。”?美是詩的基本屬性，較之于“五四”以后白話詩剛剛起步階段的同時代詩人，“陶詩”獨自堅毅地沉吟于教育與文學之間，即以教育思想與教育現實作為目光投注的對象，以藝術化語言而予以才情卓越的表現。“陶詩”經過歲月的過濾而逐漸沉淀出可供咀嚼玩味的詩美特質，如果從不同的視角出發，可以謂之“學術的詩”或“詩化學術”。常人難以躲避一個隱伏的陷阱：以詩說理（如宋禪詩），靈性、音韻和意象難免為理趣淹沒，極端者甚至味同嚼蠟，從而斫損詩歌的傳播力和影響力，妨礙理義直抵人心、穿越時空。因此，說理詩必須尊崇詩歌特具的感性美，確保義理應具的表現力和流傳度。性情與智慧皆備、靈感與思想薈萃的行知先生，卻以本已“稀釋”了的現代白話巧避了陷阱。

（一）俗中見新——“陶詩”行文之美

晦澀不是好詩的表達品質；教育詩更是面向普通師生，不能走“陽春白雪”、“孤芳自賞”的審美幽徑或險徑。作為偉大的人民教育家，行知先生自覺地認識到教育詩審美鑒賞的普適性要求，慣用瑯瑯上口、經久習見而又活力四溢、清新美妙的白話來審視教育現實，從而形成了“陶詩”新鮮淡雅、清亮逼人的審美特質，恰如全然不施脂粉、淡淡妝天然樣的二月村姑，青春芳韻、令人回眸。

小孩子，

小孩子，

哪幾個是學生？

哪幾個是學死？?

全詩就從最常見的“學生”一詞翻出新意，18個漢字，個個淺曉上口，即使村童也懂，可字義淺曉、意蘊深凝，足堪有滋有味地品嘗——此謂俗而多味、久耐咀嚼。巧妙的仿擬，清新撲鼻，更見活力，疑似靈性從天飄落；兼用兩個反問，直指封建主義傳統教育之錮疾，也指明了新教育除弊之方向，平實而不貧乏，折射出饒可回味的教育哲理，令人不禁聯想到陶先生的另一至理名言：“讀死書，死讀書，讀書死”。《小孩不小歌》、《三代》、《中國人》《今天》等詩均有這種初讀平白、細讀味濃的特色。

早在《問老媽子》這首詩中，陶行知就直接表達了自己在語言運用上所追求的目標——老嫗能解。語言簡明，字淺義遠，不繁瑣，不拖沓，以直白易懂的文字表現為社會大眾所喜聞樂見的思緒。行知先生曾驕傲地自評生活教育“不是摩登女郎的金剛鉆戒指，而是冰天雪地下窮人的窩窩頭和破棉襖”。?移用來評價“陶詩”亦甚當。他希望用平民化的語言，直抵社會底層人的教育生活和現實世界，引起大眾的思想共鳴與情感諧振。為此，他甚至沖決詩歌創作中的貴族化和精英化傾向，不避大量方言俚語的入詩，諸如“老媽子”、“討老婆”、“滾東瓜”、“噴噴香”等這些農夫、村婦、兒童常用的地道的口頭語，以催生普通讀者的熟悉感和親切感，便于廣泛傳播——這種以弘揚和普及教育新觀念為指歸的詩歌寫作理念，與為社會大眾的教育改革實踐完全和諧一致，能夠最大化地發揮“陶詩”的思想教化功能。由此聯想到表達藝術的大化之境：最樸素的常常是最深刻的，最簡潔的往往是最豐富的。

（二）聲韻律動——“陶詩”的音樂之美

論及以口語入詩、通俗曉暢，我們不得不提及白話詩宗師——胡適。行知先生與他既有同宗之緣分（皆為美國教育學家杜威學生），又共有好詩之雅趣，且行知先生在他老少能解、市井能傳的白話口語詩基礎上有所提升，表現為在口語入詩的基礎上承繼了傳統詩歌的聲律特征，即使現代新詩繼續保有節奏感和韻律美，使“詩”與“歌”兩者不分家。

行知先生既注重詩歌語符形式的工穩對稱，同時，也十分講究節奏的張弛起伏之美，如運用重復詞語、短句或者通過感嘆句、問句來加重節奏，間以長句，使節奏舒徐平緩，以此實現節奏的跌宕多變。當然，這些節奏和韻律的變化與詩歌的思想內容及情感內外相稱、和諧統一，這才構成“陶詩”審美的特質——音樂美。

“陶詩”的可貴在于：現代口語與節奏感、韻律感天然合一。他幾乎在每首詩歌的韻腳上都下足了功夫，逐句末字押韻、隔句押韻、換韻、交叉押韻等等，根據不同的需要，選擇不同的押韻法，重用韻又不拘泥于押韻、更不被用韻所束縛。

滴自己的汗。

吃自己的飯。

自己的事情自己干。

靠人，靠天，靠祖上，

不算是好漢！?

這首傳遞人格獨立思想的《自立歌》是一韻到底的代表作，而且最后一個字都是第四聲，更增強了詩歌干脆有力、鼓舞人心的氣勢，使全詩成為氣通勢暢的藝術整體。在這一過程中，詩人的情感也在步步推進、層層深化。韻腳的和諧有利讀者記憶傳誦、流播順暢。

“陶詩”協調統一的語言結構形成了對稱之美，融入節奏的變化產生了張弛之美，抑揚頓挫的韻律帶來了和諧之美——這種音樂美實質是熱愛教育、奮發向上的詩人生命節律的自然外化，“陶詩”一如其人。

（三）意蘊生動——“陶詩”的境象之美

朱光潛先生曾指出：“藝術的任務是在創造意象。”?意象美是詩歌最高層次的美。我國古代將詩歌的意象分為三種：賦象——描敘的形象，比象——比喻的形象，興象——象征的形象?。我們也可以此來賞析“陶詩”如何避免因教化而落入直白化的陷阱。

賦象是一種純意象的表達，不施粉飾，如同白描。行知先生為了引導學生通過認識“手”的諸多實用功能而開發自我踐行與創造的能力，一氣揮灑而成《一雙手》。作者直陳其事、淋漓盡致，信手拈來的一連串日常生活意象，正反對舉，由淺入深，最后揭開“天給我手必有用，精神全在‘做’字上”這個天下至理。而《教師歌》《小朋友》等大量詩歌以事象說理：行知先生耳聞目睹、拈來即是，敏銳地賦予某種學理，或曰：對似乎直白的事象注入值得品味的內涵。閱讀“陶詩”中的賦象，不能僅從表象下功夫，更要結合相應的語境和具體的社會背景來體驗其中深層蘊含的情思。

比象主要通過打比方來展現。“陶詩”運用得最為普遍，即表現為借助生動、常見的事物來普及或宣化抽象的知識和道理，令讀者獲得清晰的認知和鮮明的感受。這是“陶詩”實現詩歌的人民性精神之需要。上文所引《活的教育》一詩中，行知先生取喻種子、鴿子和獅子的各自特性。活的教育好比地下的種子，靜默中孕育強大的生命力；好比空中的鴿子，無所羈絆、展翅翱翔；好比斗虎的獅子，勇敢拼搏、威猛凌厲。該詩以最形象生動的比喻將真正教育的活力富有魅力地表現出來，使教育者和受教育者不但明理、且深受直觀的詩性感染，在當時的教育背景下具有很強的誘導性。

興象通常依附于另一個事物，即先有一個引起興的具象，并能融入作者的思考與情愫。《問到底》一詩以葫蘆起興，取其悶聲不語卻涵妙理，之后再提出“問”、“問到底”，提示讀者對兩者觸發聯系：養成學生持續不斷、層層深入這種追根窮源的探究精神。行知先生這種騰挪跳躍、奇思異想的靈性才智，直追李白。

天地是個悶葫蘆，悶葫蘆里有妙理。

您不問它您怕它，他一被問它怕您。

您若愿意問問看，一問直須問到底！?

初讀之時，恍如天籟；續而吟之，率性而已；回味再三，頓悟哲理——這就是詩性學人陶行知、古往今來唯一人。

“人生天地間/各自有秉賦/為一大事來/做一大事去。”?而今，沉吟行知先生常駐口頭的這幾行座右銘，感概萬分：這位中國現代民主主義教育的開山宗師，以學理之詩、以詩化之文，以激蕩著詩性的偉大教育實踐成就了一番后人難以企及的真事業——其中“陶詩”就決定性地夯實了“陶學”之基。

三、“陶詩”：對當代教育學術發展的深遠啟迪

一方面，“陶詩”在中國現代教育史上作出了至今值得回味的詩教啟蒙。其思想傾向鮮明地承繼了中國古典詩歌中的人民性傳統，關注教育現實原生態，貼近時代緊迫問題，所謂“一聞牛糞詩百篇，風花雪月都變節”?即是；廣義而言，“陶詩”是在民族矛盾尖銳的時代背景下對基層普通師生所作的動情冶性、啟迪新思的精彩詩教，是中國傳統詩教在現代社會特定情境下的鮮活傳承和自覺創新；同時，作為“學理詩”這種“蘋果梨式”的語言藝術，“陶詩”又形成了如上所述的諸多審美特質，在現代教育文藝發展史上獨樹一幟。這在稚嫩的白話詩誕生初期，對新詩非議不斷的背景下尤為難能可貴。其表達之美，不是那種詞藻的簡單堆砌和華麗程度的表淺比拼，而是于暢達中見新奇、于簡樸中含意蘊；其音樂之美，也不是技術化的音符編織和形式主義的節律點綴，而是為凸顯思想和情愫之內美而訴諸感官、點擊心靈；其意象之美，不是庸俗化炫耀才情或蒼白做作，而是由心靈攝象、情意交融的詩性造化。唯此，“陶詩”才是本真意義上閃爍著審美精神的人民教育詩并獲得久遠的語言藝術價值，從而在現代教育文藝史上贏得了既不可取代、也難于忽視的特殊地位：與葉圣陶等先賢那些流溢著樸素現實主義神韻的教育小說比肩而立、熠熠生輝。

更為重要的另一方面，“陶詩”是作為一位留美歸國、頗有理論造詣和學術涵養的教育學人對當時新興教育原生態的詩性再現與對內外交匯、古今承轉期間中國教育發展道路的獨特探索，是這位著名的智性學者以獨特的審美形式而對理性思辨所作的清新活潑的感性化傳達。假設，暫且不論行知先生那些洋洋灑灑的宏文巨著，僅憑近千首滲透學理、思想葳蕤、橫跨學科、縱越時空的生命之詩，我們就可以據上推論：這位近年獲得“20世紀綜合性文化偉人”最新殊榮的行知先生?，已經構筑了一個情意豐盈、啟人心扉的詩化學術殿堂。我們從前文所作的述評中可以看到，“陶詩”涵蓋了行知先生全部教育思想體系，或者說，后者在前者中獲得了完滿、充分和極具創意的表現。其中，既有對封建專制主義及其派生物非常尖銳、犀利和深刻的批判，更有對現代民主主義教育境界詩情盎然的的創造性勾勒與展示。不妨說，作為教育學人的語言藝術，“陶詩”已經成為行知先生教育思想體系的“精華版”。縱觀現代教育思想史，如果說陶行知其名是“教育立人”、“教育興國”理念最典型、最深刻的化身，那么，詩歌則成為其身體力行的現代民主主義教育與傳統封建主義教育作徹底決裂的最鮮明、最有力的宣言——這種酣暢淋漓的宣言，以其磅沛靈動的審美精神而感人至極，更以其深邃堅定的理性力量而啟人至深。如果不含歧義的“大眾詩人”是獻給行知先生的一種富有時代特色的美譽，那么，追求教育真諦、表現教育信念、傳達教育智慧的“陶詩”就不失為能懂易記、口耳傳送、心靈接力的“大眾版詩化教育理論”。較之于深奧莫測、甚至空洞無物的純粹教育理論，它對于文化貧瘠、經濟滯后、幅員廣袤、人口眾多的東方大國之復興，更能發揮直接和廣泛的引導作用，更易收到快捷和顯性的啟蒙效應，并為教育學術理論本土化、可持續的發展奠定堅實的思想根基。歷史事實也已經充分證明了這點：“陶詩”所反復表達的人稱“陶行知主義”的核心思想，諸如“生活即教育”“社會即學校”“創造教育”“小孩不小”等這些標志著現代民主主義教育的主流觀念，極其深遠地影響著中國當代教育思想的綿延承傳和改革進程，以致先生這些觀念在身后贏得了來自不同立場、政見歧異的社會各界甚至歐美、日本等海外教育學界的廣泛肯定，隨著時間的流逝非但沒有淡出學界視野，反而成為教育學術界逆時追溯并共同分享的重要思想資源。更兼行知先生高邁卓越、矢志不移的人格魅力內在地構成了其詩之魂，披荊斬棘、艱苦卓絕的改革實踐持久地磨礪著其詩心文骨，故其影響力和生命力與日俱增。我們唯有自豪地推論：兼備中國特色和普世價值的陶行知教育詩確實蘊涵著學理上超凡的先進性和發展性。

因此，聯系教育學界的現實，我們從中可以獲得更為豐富和重要的學術啟迪。理性、智性和詩性多味圓融的“陶詩”，對當今學界祛蔽傳統學術觀念、創新教育研究范式具有積極而又深遠的建設性價值。按照長期沿襲的學術觀念、運作規則和評價尺度，似乎只有詩味寡薄、情意干澀、形態枯瘦的論文和專著才能躋身“學術”之列，似乎只有剔盡詩情、抽空意象、唯重理趣的文體才能“榮膺”承載學人們深思精慮的“學術著述”之美譽——如是學術觀念流播甚遠、無人質疑，沿襲至今，漸成學界的正統和主流，其偏頗難免抑制學人深心潛蘊的靈感、想象和創造力，終致教育學術研究中的人文主義底蘊日漸稀缺。其實，以璀璨多姿、個性燦爛的智慧生命為主體，以靈思不絕、情感奔放的童心與青春為對象，教育人的實踐形態同樣應是豐富多樣、絢爛繽紛——而作為一種自然對應，教育學者的研究范式理當開放包容、海涵多元，即超越學術屬性的機械分割，融匯理趣、情趣和美趣于一體；質言之，單一、狹隘、機械的格式化文體，缺失研究主體裊裊靈思、豐厚體驗的空心化“被表達”，未必能夠表現鮮活的教育原生態、承載不拘框格的豐茂情思，未必能夠圓滿達成繼往開來、表征東方文化的恢弘學術使命。尤其直面當下斑駁陸離的學術生態，教育研究中的泡沫化傾向日顯泛濫之勢，某些資料中裁剪、慣于復制粘貼、安于公共敘述的所謂學術論著，早已喪失靈動的思想活力和飽滿的生命血肉，異化為缺失心靈的智性、生氣和才情之充盈的文字符號堆砌，以致有學者疾呼“教育研究中的學術合法性危機”?。長此以往，如果沒有智慧生命中至為寶貴的詩性元素的源源注入，那么，對教育學術未來命運的深切擔憂或許并非杞人憂天。

因此，如何改變當前教育研究的人文景觀，優化學術文化的審美品格，是所有教育學人面臨的共同挑戰和使命。作為學者的才藝表現和學理結晶，“陶詩”在中國現代學術史上率先洞開了教育研究的新視窗，并構成其學術活動中富有生氣、無出其右的重要的有機組成部分。“陶詩”以通暢、清新、既富美感兼具哲理的感性表達，既為一般師生帶來教育哲思的深刻洗禮和審美欣賞的精神愉悅，更給教育研究者以方法論、文體論、表達論乃至范式論的一系列啟迪。

首先，在重新審視教育學性質的基礎上拓寬研究方法。探討教育研究范式的蛻舊更新，已成為當前教育學術中的熱點話題之一?。高度同質化和狹義一元化當是學術發展的巨大隱形陷阱。教育研究范式之變，必然要求居于上位的哲學觀和相應具體化的方法觀之同步更新。質言之，確立“研究者中心”的觀念是范式變革的根本——改造一下笛卡爾的名言：我在故我思、我思故我言。作為一種獨特學術主體的價值存在，決定了其研究的任何部分和整個過程必然烙上主體生命鮮明的個性印記，這樣，既然教育實踐活動自身就是一種斑斕的人文景觀，科學性與藝術性兩者是天然融為一體的，那么，教育研究作為一種綜合屬性的學術活動自然兼具兩者。其科學性主要表現為研究起點、過程和結論的思辯性、邏輯性和實證性；而藝術性則表現為滲入其里、流溢其外的直覺性、意象化和情感性。因此，研究方法未必要“株守”傳統那種一元化剛性或量化的“學術”套路，更遑論簡單化地排拒想象或靈性思維的學術合法性地位；換言之，試圖用偏重理性的邏輯思辯法或囿于量化的實證法未必能適合于對教育實踐的全部考量與表征主體獨特價值的個性探求。正如教育學家葉瀾先生所警示的那樣：“在傳統的教育研究范式中，研究者往往沿著長期習慣的思維方式運行，在相當固化的概念、理論框架中打轉，用程式化的結構和語言表達著并無多少新意的成果。”?“陶詩”給當今教育學人的啟迪就是：不妨從創新學術文化的高度來深層次拓寬思路，針對人文精神濃郁的教育活動兼具科學性和藝術性的特點，開放富有學術張力的研究范式：諸如同時并用邏輯演繹和直觀感悟，兼容科學性的論證法和藝術性的表現法，且使文體開放和表達多樣均同步跟進，從而使對教育現實的深度呈現、對教育義理的真切闡述能夠適應人類文化發展的多元化需求——其實質就是還給教育學人自主選擇、放飛心智的廣闊時空而不是無視個體之間的天賦差異、刻意追求斫削才情的機械一律。

其次，進而運用多樣化文體來承載教育研究的思想成果。研究方法的拓寬必然后續引發表達文體和語言行為相應的蛻舊更新。“陶詩”在現代教育學術發展史上最鮮明的貢獻就是：獨創以現代口頭漢語（白話）為主而又超越之、能為社會各階層雅俗共賞的新詩體，以此來精心聚焦時代風云映襯下的教育活動和思想現實。行知先生駕馭著這種新詩體而得心應手、灑脫自如地游走在教育學苑，或熱烈敘述或簡筆描摹或深切抒情或跳脫想象等等，不一而足，新穎別致，令人肺腑清通、思慮暢達并在深切感悟的同時又直捷獲得審美的滿足和性情的陶冶——由此而突破了教育學領域內那種相對固化單一、枯瘦寡韻的論述體。如上所述，行知先生對生活教育理論的著力弘揚，既通過嚴密的論證文體之闡述，也借助形象的現代詩歌之描摹；尤其他對創造教育觀念熱情澎湃、活力四溢的詩意呼喚和亮麗展示，其著意之深、用力之強給人以鮮明的印象和深遠的感動，縱然在整個現代教育史和學術史上也是頗顯領先意義的——他在三十年代就開啟了中國當代創新教育思想之先河（比四十年代的林漢達先生更早），即使在歷經大半個世紀的今天，以《三代》《學問》《問到底》等為標志的諸多新詩依然還是中國當代創新教育中無法忽略、不可超越的重要思想資源。

復次，追求學術表達的清新、曉暢、活力和作為生命節律之外顯的獨特韻味。鑒于語言表達往往最深刻地保留著主體生命的精神基因，個體語用已成為凸顯一已特殊性和相互差異性的精神行為，因此，在開放教育研究范式的前提下，理當鼓勵每位作者給力“秀”出一己的表達個性：學術性寫作也是一種自我才智的符號化表現。教育學人未必定要或者未必定能像行知先生那樣成為揮灑自如的兼職詩人——但是，學術語言的表達在恪守準確、縝密、清晰和得體諸規范基礎上，適度借鑒這些詩化的語言表現品質是應該追求并可以趨近的。“陶詩”之妙就在于很好地平衡了意象之鮮活與說理之暢達、情感之活潑與思想之深刻間的相互關系，使讀者既獲思想之敞亮、又受心靈之震顫，濯理且冶情——這歸功于“陶詩”對語用把握好恰切的分寸感，拿捏可謂穩準矣。理性太強，流于深奧枯澀之論說，當無詩美享受的深切感動；詩性太強，失卻精深細膩之闡發，則無思辯魅力的豁然啟迪——“陶詩”恰好貼切地矗立在兩者之間，收到了明目清心、直抵肺腑的奇特效應。唯此，才奠定了詩性教育學人這座清芬縈繞、明光流播的詩碑。恰如正值學術黃金時期、同樣是大學者兼大詩人的郭沫若先生在1947年10月所高度評價的那樣：“他不僅是開創時代的哲人，而且是一位偉大的人民詩人。”?雖然，郭沫若先生的視角與本文有所不同，但他對行知先生詩性哲人這種殊為難得的學術身份的首度揭示與相應思想奉獻的真誠欣賞，則完全契合于本文之語境矣。

總之，在現代教育史和學術史上，行知先生以自己獨一無二、魅力長在的詩性精神，構筑了一方清新馥郁、沁人心脾的萋萋學苑，從而極大地提升了中國教育學術的文化含量和審美品格，令后人不禁駐足欣賞、沉浸濃郁、含英咀華。作為一種值得高度珍視的獨特的歷史存在，“陶詩”應驗了藝術和學術共同的歷史邏輯：“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛。”（王安石語）固然，他不失為一位性情詩人：早年嗜好研讀杜甫和白居易們感時憂國的大唐詩作，積淀了其清新簡樸、活力四溢的現實主義審美精神；然而，他更是一位學養深厚、淵源非凡的卓越學人：青年留美師從杜威、研修現代教育理論，賦予“陶詩”鮮活亮麗、沉實精深的飽滿學魂；“五四”以后科學民主的時代氛圍與先生所傾心投入的從曉莊到育才的現代民主主義教改實驗，則深深激活并釋放了他肺腑深處裊裊飄飛的靈性智慧。正是學術素養、藝術底蘊和對時代精神以及現實生活的諸多體悟，終于玉成了這位教育學人流光溢彩、蘊含學理的教育詩。“陶詩”的出現，不能不說是構成了一種令后人仰慕和追攀的奇跡般的歷史高度。就本質而言，靈性智慧、魅力才情和個性表現是詩歌的審美精髓；何日詩歌創作中的審美精神能夠嫁接于教育學人的科學研究，何日中國教育學術的創造春天就真正到來了。今天，在行知先生誕辰120周年之際深情回眸“陶詩”，不但可以汲取其中的思想與藝術養料，而且，能夠獲得有益于今日之教育研究的重要學術啟迪——從拓展研究方法、開放多樣文體到創新語言表達等等。回眸古今中外漫漫教育學術發展史，一身而兼任教育思想家、小說家、詩人多種身份者并不乏其人，其間就產生過可圈可點的語錄體、散文體、小說體、詩歌體、對話體、書信體等琳瑯滿目、形態豐盈的教育思想著作，有些已經成為供后人深深品味、無盡思索的教育經典，成為彪炳史冊、閃爍智性的教育學遺產中的思想精華。不過是現代工業社會中盛行的唯科學主義偏頗傾向，致使現今某些學人的學術視野窄化了、方法單一了、表達格式化了，以致視學術與藝術為相克相離而非相生相補的兩個極端。今天，抹去歲月的陰霾而重新觀賞“陶詩”這顆“陶學”皇冠上的璀璨明珠，對于我們反思教育研究現狀、袪蔽傳統學術觀念、改良教育學術文化生態直至改變教育研究的固化范式均不無深遠的借鑒價值——這就是陶行知教育詩超越其自身藝術性或教育性而賦予當代教育學術發展更深遠、更重要的啟迪；而且，這種啟迪將伴隨著時代的日益開放而促成學術文化難以預估的增值。

瞻望全球化時代世界文明發展的前景，科學理性與藝術精神在歷經了令人遺憾的長期分離后終將和諧交融并匯合成人類文化創造活動的新趨勢與新境界。大洋彼岸的史蒂夫·喬布斯以其超凡脫俗的靈性思維和審美品位催生了科學性與藝術性完美融合、現代科技與藝術想象和諧孕育的寧馨兒——蘋果個人電腦；那么，可以期待，正處實施“文化強國”宏偉戰略的大洋此岸，必將更能在新的時代條件下以神話般的創造力譜寫理趣、情趣和美趣薈萃一體的學術詩篇——正如陶行知先生那樣以本土思維為魂、以中國話語為形，歷史性地創生東方藝術審美精神與西方科學理性傳統兩相圓融的人類文化新紀元。

注釋

①高克奇：《管窺陶詩》，陶行知先生紀念委員會編：《陶行知先生紀念集》，上海：上海三聯書店，1946年，第134－138頁。

②陶行知：《答吳立邦小朋友的詩》，《陶行知全集·第8卷》，成都：四川教育出版社，2005年，第58頁。

③陶行知：《教師們聯合起來》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第1002頁。

④陶行知：《兒童工歌》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》成都：四川教育出版社，2005年，第78頁。

⑤陶行知：《社會大學頌》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第955－959頁。

⑥陶行知：《詩人節祝詞》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第994頁。

⑦陶行知：《打勝仗的秘訣》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第870頁。

⑧陶行知：《告書呆子》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第32頁。

⑨胡國樞：《陶行知新論》，杭州：浙江人民出版社，2003年，第41頁。

⑩陶行知：《三代》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第94頁。

?陶行知：《活的教育》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第103頁。

?陶行知：《民主到哪里去（一）——寫在中國兒童協會成立前夕》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第839頁。

?何國華：《陶行知教育學》，廣州：廣東高等教育出版社，1991年，第262－265頁。

?陶行知：《手腦相長歌》，《陶行知全集·第3卷》，成都：四川教育出版社，2005年，第442頁。

?陶行知：《百侯中學校歌》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第806頁。

?王培：《陶行知詩歌的教育魅力》，《生活教育》2006年第3期。

?陶行知：《小孩不小歌》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第87頁。

?陶行知：《兒童年獻歌之四》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第378－381頁。

?陶行知：《風雨中開學》《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第298頁。

?陶行知：《贈華珍先生》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第924頁。

?宗白華：《美從何處尋》，南京：江蘇教育出版社，2005年，第12頁。

?陶行知：《贈華珍先生》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第924頁。

?陶行知：《什么是生活教育.陶行知全集（第2卷）》，長沙：湖南教育出版社，1985年，第635頁。

?陶行知：《自立立人歌》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第51頁。

?朱光潛：《朱光潛美學文集（卷一）》，上海：上海文藝出版社，1983年，第513頁。

?江柳：《詩歌美學理論與實踐》，武漢：長江文藝出版社，1988年，第33頁。

?陶行知：《問到底》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第393頁。

?陶行知：《自勉并勉同志》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，1991年，第269頁。

?陶行知：《春風文藝社題詞》，《陶行知全集·第7卷（詩歌）》，成都：四川教育出版社，1991年，第1147頁。

?周洪宇在《開拓與創建：陶行知與中國現代文化》（山東教育出版社，2010年）一書中，綜合陶行知先生學術文化活動的多方面成就，作出了這個最新的學術判斷。

?潘涌：《教育研究的學術合法性危機與中國教育學的命運》，中國人民大學復印報刊資料《教育學》2009年第9期。

?潘涌：《新的教育研究范式在崛起》，中國人民大學復印報刊資料《教育學》2010年第3期。

?葉瀾：《教育創新呼喚“具體的個人”意識》，《中國社會科學》2003年1期。

?轉引自黃曉林：《陶行知詩歌與教育》，成都：四川大學出版社，2008年，第88頁。

2011－06－28

教育部人文社會科學研究基金項目“國家文化軟實力的提升與活力漢語的打造”（09YJAZH093）

責任編輯 曾新