大學生主體性道德人格教育對重塑社會道德的思考

呂楠

（徐州工程學院學生處，江蘇徐州221008）

大學生主體性道德人格教育對重塑社會道德的思考

呂楠

（徐州工程學院學生處，江蘇徐州221008）

在中國特色社會主義市場經濟不斷深化的今天，社會道德的建設與發展遠遠落后于經濟建設與發展的步伐，社會道德底線屢遭沖擊，甚至出現道德被抽空的局面。主體性道德人格是現代文明社會的一種道德觀，面對社會道德的混亂與破壞，大學生主體性道德人格教育具有比較上的主體優勢與資源優勢，能夠對社會道德的重塑發揮實質性的作用與影響。

大學生；主體性道德人格；社會道德；重塑

2010年10月20日晚23時，藥家鑫駕駛紅色雪佛蘭小轎車行駛至西北大學長安校區外西北角學府大道時，撞上前方同向騎電動車的張妙，藥家鑫下車查看后，發現張妙倒地呻吟，因怕張妙記住其車牌號，以后找麻煩，便產生殺人滅口的惡念，隨后從車內取出一把尖刀，上前對倒地的被害人張妙連捅數刀，致張妙當場死亡。殺人后，藥家鑫駕車逃離現場，逃離過程中再次將兩情侶撞傷，逃逸時被附近群眾抓獲，后被公安機關釋放。2010年10月23日，藥家鑫在其父母陪同下到公安機關投案。經法醫鑒定：死者張妙系胸部銳器刺創致主動脈、上腔靜脈破裂大出血而死亡。該案的發生絕非一個孤立的事件，聯想到之前的馬加爵案，我們可以看出大學生主體性道德人格教育的基本要求，即獨立的人格、理性的行為、自主的精神、自覺自為的勇氣以及敢于創新與擔當，在教育實施過程中都存在著嚴重的問題。

在中國特色社會主義市場經濟不斷深化的今天，我們一方面共享著經濟改革與市場開放所帶來的巨大成果，另一方面卻經歷著整個社會道德體系面臨喪失與混亂的局面。在青少年成長上，我們看到了青少年的無情與殘酷：2003年高考落榜生因不滿父母要求其復讀的要求而將父母殺死并藏尸于床下；2006年，因與外祖母爭奪遙控器，外孫子兇狠地將外祖母殺死；2008年又連續發生了幾起大學生自殺或相約自殺事件。在日常生活中，近段時間來相繼發生的“毒奶粉”、“瘦肉精”、“地溝油”以及“彩色饅頭”等嚴重危及群眾生命安全的惡性食品安全事件，行為人卻只顧一己之利，完全不尊重生命，不遵守道德底線，漠視法律。更為可悲的是，現在的人們卻會見怪不怪，甚至將之視為常態。這種氛圍的形成使得越來越多的人在面對道德抉擇時，不會再有心理阻礙，不再會捫心自問。在政府公信力與執法上，我國雖大力建設社會主義法治國家，但實際中的效果卻差強人意，政府及其工作人員在執法的過程中，常常不顧程序性與合法性，忽視了公正性與合理性。如地方各級政府強拆導致的自焚案件、郭美美案件等使得政府公信力下降，政府與民眾在執法的道德因素上產生了強烈的對立與對抗。在社會道德的改良與發展上，我國的道德理論長期以儒家理論作為支撐點，但儒家思想中以三綱五常為主要道德要求的內容在本質上體現著封閉性、不平等性與依附性，這些因素的長期沉淀阻礙了道德與經濟共同發展的腳步，割裂了道德應當具有的與經濟發展水平相適應的那些優秀因子。因此，當今的文明社會要求我們對現行的道德教育水平、模式、理念與內容等進行必要的改革與創新，重構與市場經濟模式及發展規模相符合的社會道德，對此，筆者認為其構建之路應以大學生的主體性道德人格教育為首要任務。

這種思路的形成來源于筆者對大學生主體性道德人格教育與社會道德之間關系的定位，在以上的論述中，我們可以看到主體性道德人格與現代文明社會對社會道德要求之間的特定性，也可以觀察出大學生主體性道德人格與社會道德之間的現狀在表面上的相似性，而以下的三個特征則可以進一步表明大學生主體性道德人格教育對重塑社會道德的重要性：其一，場域的導向性。學校與社會作為道德承載的兩個場域，具有雙向的道德傳遞與導向性，任何一個場域的道德觀念、內容都會對另外一個場域起著示范作用。而相比之下，大學生在示范作用上的主體性更為突出，導向性也更強，所以當大學生這個群體在道德上出現問題時，其他人則會以更低的道德要求來標簽自己。其二，空間的滲透性。雖然學校與社會是兩個相對獨立的場域，但并不是封閉的，而且大學生最終要走向社會，只有那些講規則、講道德的大學生才能承擔起構筑社會新道德觀及貢獻于社會的作用。其三，影響的發酵性。這是指發生在一個場域的事件，其引起的關注可能會在另一個場域掀起更為洶涌的流浪，如藥家鑫案，就不再是法律界與學校場域的專場，媒體、其他專業人員及社會其他人員都對此案以各種形式表達了關注，一方面這是權利的覺醒，另一方面可能影響人們對道德標準的判斷，如利用窺一斑而知全豹的心理來評判大學生的道德水準。

二、大學生主體性道德人格教育對重塑社會道德的主體優勢與資源優勢

對于社會道德的認識，哈馬斯從交往理念的角度得出自己的觀點，認為道德普遍性是經驗的，是主體與主體之間達成的道德共識，而達成這種共識的途徑就是以理解為目的的交談和對話。對此，在社會道德的重塑上，筆者亦趨于這種觀點，我們需要“以理解為目的的交談與對話”，反映在特定的、能夠承擔起重塑重任的大學生群體上，即大學生主體性道德人格的教育，更為重要的是，在這種模式中，它比其他途徑更具有主體優勢與資源優勢。

誠如以上所論述的，大學生主體性道德人格教育目前確實還存在著比較大的問題，在教育體系中仍未形成要求大學生養成獨立的人格、理性的思維與行為、自主的精神、自覺自為的勇氣、敢于創新與擔當的氛圍。這種氛圍的形成不是一蹴而就的，但大學生主體性道德人格教育的過程是重塑社會道德的關鍵一環。那么，大學生主體性道德人格教育對重塑社會道德的具體優勢主要體現哪些方面？主體優勢，簡而言之，是表現在主體上的突出的整體能力。如此，大學生的主體性道德人格教育的主體優勢可以從這四個方面來理解：第一，大學生在主體性道德人格教育中的多重身份。這多重身份不是依附型的，也不存在隸屬的關系，而是一種具有獨立人格的多重身份，它的好處在于，對于某種觀念或行為的接受與否，沒有強迫性，每個個體都可以依自己人格的獨立、意志的自愿來決定自己的選擇。大學生面對老師時，是一種師生關系，學生除了從老師處獲得相關知識及方法外，能獲得的還有老師的為人、老師的價值觀與行為觀。在面對同學時，是一種同窗關系，同學之間的長期共處也會形成相互的影響，道德水平也會默默發生變化。在面對家人及親朋好友時，是一種親密關系，在這種親密關系當中，因為獨立人格因素的影響，通常是文化素養較高以及道德素養較高的一邊會影響到層次較低的一邊。第二，大學生在主體性道德人格教育中的可變能力突出。自主精神是大學生主體性道德人格教育中的重要內容，這也使得大學生的能力具有較強的可變性。通過積累能力來說，有文化素養及道德素養上的不斷積累，文化素養的積累保障了大學生在提高專業知識的同時，也加深了對專業操守與職業道德的認識，道德素養的積累讓大學生在修身養性、提高道德層次、尊重個體權利與民主意識上不斷加強。通過交往能力來說，學會如何交往以及了解交往文化禮節也是大學生的必修課之一，大學生在學校要接觸老師、同學，出了學校要接觸各個領域的社會人員，因而，大學生可以通過交往能力更好地把自己的能力傳輸或影響到他人。第三，大學生在主體性上道德人格教育中的行為理性。近段時間以來，我們可能看到了一些大學生行為不理性的事件，但整體而言，鑒于大學生的文化素養與道德素養，以及主體性道德人格教育對大學生理性思維與行為的教學，大學生相對于其同齡階段的其他人員來說，在行為理性上仍是具有一定優勢的，不論是在2008年汶川大地震、北京奧運會或2010年上海世博會、廣州亞運會上，我們都可以看到大量的大學生志愿者們的身影。我們還看到2009年長江大學“10·24”舍己救人的集體英雄事跡。即使在“南京彭宇案”出現后，我們仍看到了許多大學生不懼被冤枉的風險而救助他人的事跡，這些都表明大學生作為素質較高的一個群體，能夠自覺遵守道德規范，并把這種規范有效轉化為實際行動，并率先垂范。第四，大學生在主體性道德人格教育中的目標明確。一般地，每個大學生都會有自己的抱負，想要成為一個什么樣的人，在道德體系中也不例外，會把一定的道德要求作為自身的追求，而這些要求不是虛無縹緲的，而是具體的，如同主體性道德人格中所確定的一樣，要有獨立的人格、理性的行為、自主的精神、自覺自為的勇氣以及敢于創新與擔當。

除了主體優勢之外，大學生主體性道德人格教育對社會道德的重塑還具有資源優勢。大學生主體性道德人格教育的資源優勢可以從“硬件”與“軟件”兩個方面來理解。在硬件上，學校作為人們心目中知識與道德教育的圣地，不但有好的教育場所，好的教育設施，而且在實施上是長期的、連續性的，能夠形成體系。在軟件上，強大的人力資源與理論資源保障了大學生主體性道德人格教育的順利開展，而這些則為大學生所接受的主體性道德人格教育傳承至社會以及為社會道德體系的去偽存真、去糟粕取精華提供了源泉與動力。

更為具體地說，這種資源優勢表現為以下三個方面：其一，豐富的理論成果。這種成果首先表現在對大學生主體性道德人格內容的確定，因為在有限的時間里，大學生需要一個符合人性、合乎公平正義的而又具體的道德內容要求，在當今社會道德面臨著整體水平下降，到處充斥著拜金主義與權貴思想的情況下，大學生主體性道德人格內容的確定能促進社會新道德觀的形成，在基于獨立的人格、理性的行為、自主的精神、自覺自為的勇氣、敢于創新與擔當的要求上，使得社會道德在重塑中承接與發展主體性道德人格中的獨立自主、理性向上、民主豁達、自覺自為、勇于擔當、敢于創新的道德因素。其次還表現在對國內外各種優秀文化傳統與現代理念研究的文獻資料上，各高校通過自身研究或其他途徑所擁有的豐富的文獻資料為我國社會道德的重塑提供了理論基礎。其二，強大的人力資源。一方面，從事大學生道德教育的老師其本身對道德要求及道德修養與發展較為熟知，在這方面的領悟能力較之他人也比較強。一般來說，對自己的要求至少在道德層面通常會更嚴格，而且在對學生的教育過程中，把自己所掌握的道德知識與理念教授給學生，讓他們在修身、齊家、治國、平天下的道路上貯藏好具有豐富營養的道德素質。另一方面，據資料顯示，截至2010年，我國在校大學生已超過2800萬，在現今的升學政策下，這一數據還會上升。面對如此龐大的數字，對大學生進行主體性道德人格教育是最直接地生成重塑社會道德生力軍與構建者的措施，而這在實施成本上也是最有效的。在主體性道德人格教育的影響下，進入社會的大學生亦通過言傳身教的方式讓社會中更多的人受到影響，在這種能夠引起共鳴的情況下，社會道德的重塑方有希望。其三，學校有相應的研究機構與援助中心。在道德建設與發展上，各個學校都會有許多的部門或機構作為支撐，如思想道德研究中心、心理咨詢中心、法律部門等等。研究機構主要是對道德的理論層面予以研究，同時，又結合社會的實際案例，對社會道德現象進行分析與研究，形成對學生的道德啟迪。援助中心是指設立通過心理治療或法律救助等措施來維護道德意志的機構，如法律援助中心或法學院，通過這些機構來實現對社會道德的補救工作。

三、大學生主體性道德人格教育對重塑社會道德的實質作用與影響

社會道德淪喪到今天這種地步，其原因是多方面的，就道德本身而言，多元文化、價值觀的沖擊與交織，造成道德內容的混亂，道德價值的偏失以及道德情感的喪失。在經濟發展中，表現為經濟利益的追逐對道德的侵蝕。而在政府與法治的建設中，表現為政府暴力執法、釣魚執法等不道德、不合理的行為，在司法上也常見法官違背法律、偏袒一方當事人、枉法裁判等行為，使政府與法律都失信于民眾。因此，對社會道德的重塑應當具有這么一種秉性：獨立自主、理性向上、民主豁達、自覺自為、勇于擔當、敢于創新。這與筆者所提到的大學生主體性道德人格具有相似性，基于這種共同的特性，筆者認為，通過大學生的主體性道德人格教育對社會道德的重塑，從以下三個方面來說，是具有實質性的作用或影響的。

首先，大學生主體性道德人格教育對形成社會道德人格主體性的促進作用。主體性道德人格強調的是獨立的人格，每一個個體間都是相互獨立、不具有任何隸屬關系的。社會的成員也應當如此，通過主體性道德人格教育的影響，個體間完全獨立，有充分的人格，相互尊重。社會的每一成員具備獨立思考與分析問題的能力，能夠充分發揮自己的理性思維以及判斷是非的能力，不依附也不依賴于他人。這種社會道德人格主體性效果的實現，是對重塑社會道德總體框架的把握，即在社會道德人格的主體性之下實現對其他內容的創建。在此問題上，不可忽略的一個問題是，社會道德人格主體性的形成是如何通過大學生主體性道德人格教育影響的。實質上，最直接的方式有兩種：轉化與內化。而這兩種方式卻又是大學生主體性道德人格教育最容易提供的，大學生自身接受主體性道德人格教育以及通過各種方式使社會人員接受主體性道德人格的就是內化的過程；而一批又一批的大學生由學校進入社會，完成角色的轉變就是轉化的過程。兩種方式都為社會道德人格主體性的形成提供了血液與活力。

然后，通過大學生主體性道德人格教育實現對社會道德與經濟關系的定位。簡單地講，社會道德屬于上層建筑，而經濟關系屬于經濟基礎的范疇，兩者之間存在著決定與被決定的關系。但是，我們也應當看到道德的產生與發展具有客觀規律性與社會歷史性，它在一定方式與作用上維持著經濟關系的良序運行，不至于使社會生產掉入萬劫不復的只有金錢的深淵。但在金錢至上的當下，盛行著一股經濟決定論的思潮，只要有經濟利益可追逐，不惜出賣一切，沒有道德，沒有人性，而主體性道德人格教育卻是要求人性的、理性的、自主精神的、自覺自為的、具有責任心的，而不為金錢所屈服。各行各業嚴格遵守職業道德，不把對金錢的追逐建立在對他人生命財產的侵犯之上。通過這種教育可以讓我們更清楚地認識到，經濟關系是很重要，但除此之外，我們還有社會關系，這是更為重要的，因為它才決定著一個個體的價值及其個人的滿足。通過大學生主體性道德人格教育使社會道德的重塑更加注重社會關系的內容，以此保證社會道德不被經濟關系所綁架。

最后，通過大學生主體性道德人格教育實現對社會道德與民主法治的定位。從基本要求上來說，獨立的人格要求司法獨立，不受他人干涉，通過獨立的自主審判權，重獲司法的權威與公民的信服。理性與自覺自為等品格要求政府執法要合理、要公平正義，要對公民有所承擔，而敢于創新與擔當則是對民主進程中的真實性與廣泛性的迫切要求，也是對社會道德重塑給予制度上的支持。因此，對社會道德重塑的過程，在民主法治意義上，實質上就是要求真正實現民主的真實性與廣泛性，讓民眾都參與到國家管理與發展的活動上來，而且必須真正實現司法的獨立，還司法自主權。這些從根本上能保證社會公平正義的制度的確立，才能促使社會道德的真正回歸以及在重塑過程進入到公平正義的軌道。

[1]肖川.主體性道德人格教育[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

G41

A

1003-8477（2012）06-0180-04

一、大學生主體性道德人格教育與社會道德的現狀及關聯

呂楠（1980—），女，徐州工程學院學生處副處長，講師。

2010年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目。批準號：10YJA880117

責任編輯 張豫

在中國的歷史進程中，一直強調的社會是國家社會或政治社會，忽視公民社會的訴求，道德與人格常常被分割開來。在當今中國經濟與社會轉型的過程中，面臨著各種復雜的矛盾與挑戰，其間屢屢出現的道德滑坡、人格喪失事件頻頻撞擊我們的眼球與神經，也強烈地刺激著我們對當今社會人們的道德與人格進行反思。我們應當給道德一個確定性，一個具有人格的道德觀，即道德人格。通常它被理解為人格在道德上的規定，是個體主體所具有的特定的道德認知、道德情感、道德意志與道德行為的有機組合。但這樣面臨的一個不可回避的問題是，既然這種道德具有人格性，而我們又熟知人格是一個集合與發展的概念，那么，在中國轉型的當下，我們又需要一種怎樣的道德人格？這就是筆者所要論述的一個主要問題，即主體性道德人格教育。相對于道德的社會性，筆者以大學生這一群體為研究對象，來具體分析這種道德人格的主體性是如何影響與塑造著社會道德。

何謂主體性道德人格？它是一種獨立、理性、自為、自由的道德人格，用描述性話語來說，就是特立獨行、清醒從容、有所執著、敢于擔待、立于天地之間的道德人格。[1]（p30-31）在這種道德人格里，主體性意味著現代文明社會與傳統社會在道德上的分割，要從傳統社會中剔除那些依附型、奴役型、價值偏失以及毫無責任感的觀念與行為，并學會在現代文明中，善于從多種且充滿對抗的價值觀念中，憑借個體主體性的獨立人格、準確的判斷能力以及自覺自為的人格勇氣，對道德與價值的崇尚及其標準之下的行為做出理智的判斷與選擇。在一定程度上，大學生這個群體已經具備了依其自身意志作出理性行為的要求，他們的生理發育基本完成，也具有較高的知識水平與一定的文化素養，應當是社會中一個能起引導作用的群體，但當今社會中的他們又是一個極為尷尬的群體，即使主體性道德人格教育在大學生中已普遍開展，我們還是能輕易地觀察出主體性道德人格教育下的這些困境：第一，尚未形成一種獨立的人格。他們常常依賴父母、依賴老師，不習慣也不愿意獨立思考問題，缺乏自我判斷與決斷的能力。第二，相當一部分大學生缺乏自主的精神，缺乏自學自為的意識。現代文明社會不但要求人格獨立，而且自主的精神也是其必要要求，不唯官至上，不唯金錢至上，不為權貴所奴役，不為利益所奴役，自覺自為地按心中的那份道德格律處事。但在現實生活中，我們看到許多大學生根本沒有自我作主的意識，不僅在專業學習上缺乏學習與自學的能力，甚至屈服于權貴與金錢。第三，缺乏責任心與責任感，不敢為自己的行為擔當。大學生如今常常被責令為一個自私的群體，他們只關心自己的利益，不懂得關心與尊重他人，把重心放在攀比而非學業上，不關心社會的發展動態與變化，對自己的未來不負責任，也缺乏對社會的責任感。第四，也是最為普遍的一種現象是，現在的大學生都缺乏創新的意識與能力。創新是整個社會所共同承擔的使命，而大學作為一個極為重要的場所，大學生們應當有創新的想法并盡一己之力，遺憾的是，我們看到的現象都是事與愿違的，師生中都存在的學術造假就是其表現之一。這幾種現象的出現雖然不能完全歸于學校對學生所實行的教育，但能肯定的是，大學生的主體性道德人格教育并未真正落實。藥家鑫案證實了我們在這方面的擔憂。