教師個體教學實踐危機及其主要體現

摘要：教師個體教學實踐危機其實就是教師以“受壓迫者”的教育身份，在逐漸喪失教育主體的自我意識的過程中無法辨明自己職教人生的正確取向，致使教師個體常常不自覺地徘徊在“教化”或“規訓”、“奉獻”抑或“索取”、“改革”抑或“循規”的兩難境地之中。

關鍵詞：教師；教學實踐危機；職業取向；教育變革

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2012)07－0055－03

教師個體教學實踐是指教師開展個體教學活動的單向性行為。教師的價值性主要是通過教學實踐來體現的，而教學是師生在課堂情境中通過知識授受、文化感知和情感交流所共同構建的一種人文活動，也是文化與人性彼此滋長的動態過程。然而，教師自我意識的客觀缺失造成教師個體對自身生存方式和現實教學世界的誤讀，致使教師失去主體本應該具有的那種自主的、理性的、批判的和超越的價值判斷力，最終造成教學實踐危機的“遍布叢生”。

一、教師個體教學實踐危機的滋生

美好的教育理想總是會被殘酷的現實困境所拘囿，甚至是遭到無情的“扼殺”，即便如此，教學實踐探索依然在艱難地尋找著能夠突破制約自身發展瓶頸的光明出口。教育教學變革之所以舉步維艱，根源在于如何在教育教學變革中用公益的服務精神替代崇尚利益的功利導向，如何在教育教學情境中促使人的生命自覺力的萌發和維護人的自我主體性的確立。

教學實踐是教師個體的主體行動，是教師運用自己的教學智慧將教育知識通過師生各種形式的交往活動傳遞給學生的過程。教師個體教學實踐一般有兩個基本指向：促進學生的成長和促使自身的變革。促進學生的成長是教師開展教學實踐的根本目標，促使自身的變革則是教師以提升個體素質來強化教學動機以便推進日常教學的整體建構和高效實施。教學實踐是教師所特有的生存方式，是教師生成角色意識、確認人生價值和改善生存狀態的重要途徑。

教師個體教學實踐的價值蘊涵包括兩個層面：其外向性價值是指教師將教學實踐作為個體的活動及生存方式，通過不斷地提升教學智能來促使教學活動按照自己的教學意圖和教育的內在規律發生結構性調整，使其更適合于學生的發展規律和教育的服務職能；其內向性價值則是指教學實踐既能促進學生的全面發展，也能有效地提高教師自身的教學素養，引導教師在教學實踐過程中尋找解放、發展以及超越自我的多元路徑。

然而，教育環境的復雜性和教育結構的動態性往往束縛著教師的教學觀念和行為方式。在現實教育情景中，教師在無形之中就會被法理性的教育政治宣言所“蒙蔽”，被教條式的傳統教學觀念所“奴化”，被持久性的教育痼疾所“折服”，在追求自我解放和教育生成中不能超越歷史的局限和現實的牢籠。教學實踐不再是教師引導學生從固守傳統和封閉自我的境地走向創生知識與開放自我的場域，反而成為教師維護個人權益和服從教育壓迫的途徑，教師在束縛學生的同時也束縛了自己。教師個體教學實踐的危機其實就是教師以“受壓迫者”的教育身份，在逐漸喪失教育主體的自我意識的過程中無法辨明自己職教人生的正確取向，從而迷失在教育叢林中卻又不能堅定地選擇深藏于自我信念中的那一條通往個性化教學的自由之路。

對教師而言，成功的教學實踐就是教學個性的展示，就是教育主體性的張揚，就是教師在審視個體生存狀態的基礎上對自我意識的完整建構。

二、教師個體教學實踐危機的主要體現

(一)“規訓”或“教化”：教師對教育實踐的艱難選擇

規訓的教育是一種通過知識技能的傳授和實踐能力的提升來使人獲得尋找改造客觀對象的意識萌發點，或者說，它讓人了解到“我能做什么”。規訓的教育注重“工具理性”和“實踐理性”的張揚，是一種以改造客觀世界和人類自我為目的的程序化學程。規訓的教育主要有以下特征：以知識傳授和實踐鍛煉為途徑來提高受教育者的知識儲備和能力強度；以政策制度和傳統教條為準則來約束受教育者的實踐活動；以終結性評價和外顯性表征為標準來鑒定受教育者的學習效果。規訓化的教育使教師按部就班地遵守傳統的教育流程和法定的教育宗旨來“規范化”地實施個體的教學活動，造成教師個人的開拓創新意識和文化主體意識的消退。

教育的教化，是一種通過人與文化知識、歷史和世界的各種互動來使人獲得激發個體主觀能動性去認知和改造主觀自我和客觀對象的生命自覺力，或者說，教化的教育讓人了解到“我為什么要這樣做”和“我要到何方去”。教化的教育注重“解放理性”和“自然理性”的回歸，是一種以解放人類個性和發展潛能的適應性學程。教化的教育主要有以下特征：知識技能的傳授只是滿足一個人成為人和維持人之生存的基本需要；教育以個性化培養和創造性探究作為教育教學活動的永恒主題，完整的人格結構和自覺的主體精神是教化教育的核心目標；以發展性評價和生命性體征為標準來檢測受教育者的身心發展水平；將人置身于廣闊的生存環境當中，通過人與文化、人與世界、人與歷史的共振來建模一種和諧共生的教育態勢。教化的教育促使教師必須以學生生命意義的建構作為教學實踐的出發點，關注學生的個性發展，提高教育的開放程度，在引導學生走向自我教育的同時也培養教師個體的教學風格和深化教育人生的職業蘊涵。

作為教育知識的傳遞者，教師必須注重以教材知識為基點的文化擴散，拓展學生的文化視野；作為客觀世界的導航者，教師必須注重以客觀世界為場域的生活教育，培養學生的實踐能力；作為高尚人格的代言者，教師必須注重以自我建構為基礎的榜樣教育，維護師道尊嚴的優良傳統。教化的教育是一種融合人的文化教育、人的品格教育、人的創新教育、人的精神教育和人的自我教育為一體的共生式教育。但當前的教育評價體制總是在有形或無形中迫使教師“乖乖就范”，致使“保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”[1]的教育主體意識喪失殆盡。教師往往在教育“規訓”和教育“教化”之間躊躇不定，教育理念與教育實踐常常背道而馳，嚴重威脅教學變革的深層拓展、教師個體的主體建構和學生的健康發展。

（二）“索取”抑或“奉獻”：教師對職業取向的價值迷思

教師對職業價值取向的選擇直接制約著教師將以何種姿態投身于教育活動中，而這種“姿態”就是教師自我意識的具體化和對象化。教師不再只是一味將目光聚焦在如何提升個體的教學實踐效果上，同時也對個體的生存質量有了一定程度的要求。教師作為一個客觀的生命體為了滿足自身生存與發展的基本需要，不可能完全置身于世俗之外，而是必然要謀取維持生命客觀存在的物質資源。教師對功利性需要的追求并不意味教師的教育公益精神的喪失。

教育本身就蘊涵“索取”之意。教育者通過實施教育獲取生存資源、提升教學素養和實現職業價值；受教育者通過接受教育獲得知識技能、提高謀生能力和放飛人生夢想；辦教育者通過教育機制的運行維持教育利益的持續生產、深化教育結構的優化改革和推進教育化人的基本普及。主張拋卻為高質量生命發展的物質索取對教師來說是一種極為苛刻的德性要求，教師擁有追求合理物質需要的個人自由和合法權利。“奉獻”是教師職業的內在本性，是教師在教書育人的職業生涯中實現個體的生命升華和職業價值的公益性行為，是促使教師個人不斷走向“深刻”人生的源動力；“索取”是教師的“現實”滿足，“奉獻”是教師的“理想”建構。

教師對職業取向的價值迷思其實是對個體教育身份和生活欲望的疑惑：身為教育者難道就是要秉持“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的豪言壯語，追求“落花不是無情物，化作春泥更護花”的崇高美譽和修煉“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教學技能嗎？教師的“犧牲”并不是教育的本義，教師的幸福從來就是教育的內在訴求。“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻。”[2]教師的教育行為具有雙重的道德價值。

從灌輸知識到培養能力，從塑造人格到呵護個性，從繼承傳統到開拓創新，從注重一技之長到倡導全面發展，從追求工具理性到呼吁人文關懷，教師被賦予的教育重任總是在歷史批判、人為限定以及自身質性之間頻繁地轉換著時代使命與現實角色，致使教師脫離“人性”而被“神化”了，“無私的奉獻”就成了教師職業的代名詞。教師背負著歷史沉重和時代責任在固守清貧心境和追求教育境界的過程中被動地適應社會風尚的裂變，曾經擁有的教育理想被落后的教育體制和殘酷的社會現實一再無情地“打擊”和“撕裂”，只有實現個人精神的“突圍”方能暫時緩解教育帶給自身的“痛楚”與“彷徨”。“教師應在重新審視教師職業價值中找到自己的立足點和生長點。”[3]教師需要過一種有意義的教師職業生活，適度消解“奉獻”與“索取”二者間的張力，在滿足現實生活的合理需要的前提下去體驗和追求教育幸福的真諦。

（三）“循規”抑或“改革”：教師對教育變革的絕地彷徨

教育變革依然在行進的旅途中；教育變革依然在艱難的困境中。教育本應是保障自由、發展生命、革新事物和建構精神的社會活動，教育的歷史演變和時代更替就是人類改革自我和社會的實踐產物。教育改革大多是由政治上層建筑為了維護階級統治而展開的教育結構性調整，從上而下的“合法化”政策推動卻往往將大多數教師的根本利益拋之不顧。真正的教育改革是源于眾多教師對教育現狀的理性批判和對教育藍圖的個性策劃，教師對個體教學實踐的自我興趣、自我審視、自我反思和自我深化是教育變革的核心力量。

沒有教師自我意識的普遍覺醒，任何形式的改革必將被束縛在表面形式、狹小范圍以及艱難行進的境地之中。教育改革政策的宏觀調控并沒有徹底改變教育應試機制的生存態勢，教材連年修訂、教育設施不斷改善、教師培訓轟轟烈烈、教育研究成果翻倍增長，諸如此類力圖優化教育的先行舉措不僅沒有大面積推動教育的實質性變革，反而為教育改革的實際實踐者即教師的教學實踐前景帶來了眾多不穩定的因素。教師雖然向往那些美好的教育理念和愿景，但是卻為當前的教育評價、學校體制、發展環境等所重重限制，導致教育變革的理念一再“漂浮”在教育理論層面而無法滲透到教育實踐中去。教師的“無奈”既是一種客觀的現實，也是一種自我的悲哀，而這種絕地彷惶的“無奈”根本上卻來源于教師內心深處的“不安”。

教育改革的重心在教育質量的提高，這是無可厚非的，但是我們要著重思考的是教育質量的提高究竟意味著什么？把衡量教育質量的有效提高的標準規定為學生獲得比較全面的發展是一種非常片面的指導觀和行為觀，教育質量是否得到最佳提升應該從三個方面加以鑒定：教育機制是否獲得持續性完善，學生是否獲得適應性發展，教師是否獲得職業性幸福。教師的職業性幸福體現著教育教學的良性運轉，體現著教育的人文關懷，也體現著教育為教師創造了一種能夠安心工作和持續發展的優良環境。在此種生活境遇中，“教師職業不再只是一種謀生的手段，工作不僅僅是為了謀生，更是一種享受”[4]；教師不再對其生存的周圍環境感到異常敏感，而是讓其成為一種自然的生活習慣；教師不再隨著環境因素的變化對自我身份產生間歇性的紊亂認同，而是在與教育對話的過程中理解個體行為的意義。

教育事業的發展不能以教師的“無私犧牲”為代價，教師亦是教育的對象，教育也要為培養具有個性、民主、愛心的創新型教師提供一種生命關懷的生存場域以使他們在改革浪潮和社會轉型中學會“保護自我”。教育改革需要維護教師的本體安全，其實就是要在營造寬松、開放和自由的教育環境中，力主促進教師個體對生存的物質保障權、對發展的資源擁有權和對自由的教育實施權的意識覺醒，從而，教師不再是教育的犧牲者、政策的被動者和知識的權威者，教師需要在通過個體的教學實踐來感悟教育人生、爭取教育權益、體驗教育幸福、建構教育精神和培養教育新人，以此來實現本體的角色認證和信念的自主形成。也只有這樣，教師才不會再次陷入“改革”抑或“循舊”的泥淖中而不得自拔，“改革”從此成為人“追求永恒價值或意義的存在”[5]。

教師個體教學實踐的終極指向是在以自身素質的提升來促進學生的全面發展，是在以自我結構的變革來促使教學的有效生成，是在以生命自覺的蘇醒來豐富職業的價值蘊涵。有效的教師個體教學實踐的衡量標準應是師生的共同成長與雙重建構。

參考文獻：

[1]聯合國教科文組織21世紀教育委員會.教育——財富蘊藏其中[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：69.

[2]趙汀陽.論可能生活[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1994：76.

[3]王枬.過有意義的教師職業生活[J].中國教師，2003，（4）：23.

[4]潘慧春.論教師的自我意識[J].湖南工業大學學報：社會科學版，2009，（6）：118.

[5]杜維明.21世紀儒學面臨的五大挑戰（上）[J].探索與爭鳴，2011，（10）：3.

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西，桂林 541004）