當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展悖論探討

摘要：長(zhǎng)期以來，我國農(nóng)村教育在目標(biāo)定位上存在著“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的悖論，使我國農(nóng)村教育在發(fā)展方向的選擇上陷入了困境。基于社會(huì)分層理論的視角，研究者應(yīng)該從“離農(nóng)”與“為農(nóng)”這種非此即彼的思維困境中擺脫出來，著眼于促進(jìn)城鄉(xiāng)共同發(fā)展，使農(nóng)村教育不但能滿足城市和農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的需求，同時(shí)也能滿足個(gè)體發(fā)展的需求。

關(guān)鍵詞：社會(huì)分層；農(nóng)村教育；發(fā)展；離農(nóng)；為農(nóng)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-4289（2012）04-0008-03

隨著國家明確農(nóng)村教育在全面建設(shè)小康社會(huì)中的重要地位，把農(nóng)村教育作為教育工作的重中之重[1]，特別是《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡(jiǎn)稱為《綱要》）提出將“加快縮小城鄉(xiāng)教育差距、促進(jìn)教育公平作為教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略目標(biāo)”以來，社會(huì)各界對(duì)農(nóng)村教育的發(fā)展越來越關(guān)注。在這樣的背景下，我國農(nóng)村教育迎來了一個(gè)大好的發(fā)展時(shí)機(jī)，但是農(nóng)村教育的實(shí)踐卻沒有很好地跟進(jìn)。造成這種局面的原因有很多，其中一個(gè)重要原因就是學(xué)術(shù)界在農(nóng)村教育的發(fā)展目標(biāo)和功能定位上存在著“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的悖論。農(nóng)村教育的目標(biāo)定位直接影響農(nóng)村教育的發(fā)展方向以及發(fā)展前景，社會(huì)分層理論為我們提供了一個(gè)嶄新的視角。

一、社會(huì)分層理論與農(nóng)村教育

社會(huì)分層是根據(jù)獲得有價(jià)值物的方式來決定人們?cè)谏鐣?huì)位置中的群體等級(jí)或類屬的一種持久模式[2]。也就是說，不同的階層占有的資源是不同的。社會(huì)分層理論的代表人物有馬克思、韋伯和布爾迪厄等。馬克思從經(jīng)濟(jì)這個(gè)角度，以占有生產(chǎn)資料的多少將階層劃分為資產(chǎn)階級(jí)和無產(chǎn)階級(jí)；韋伯從權(quán)力、財(cái)富和聲望三個(gè)方面對(duì)社會(huì)階層進(jìn)行分類；布爾迪厄則認(rèn)為社會(huì)分層主要是由于資本的不平等分配所致，他將資本分為四種類型：文化資本、經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本。中國社會(huì)科學(xué)院社會(huì)學(xué)研究所“當(dāng)代中國結(jié)構(gòu)變遷研究”課題組經(jīng)過廣泛調(diào)查，將我國階層分為十類，分別為：(1)國家與社會(huì)管理者階層；(2)經(jīng)理人員階層；(3)私營企業(yè)主階層；(4)專業(yè)技術(shù)人員階層；(5)辦事人員階層；(6)個(gè)體工商戶階層；(7)商業(yè)服務(wù)業(yè)員工階層；(8)產(chǎn)業(yè)工人階層；(9)農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者階層；(10)城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者階層[3]。

在社會(huì)學(xué)家看來，教育、社會(huì)分層和社會(huì)流動(dòng)三者是相互關(guān)聯(lián)的，教育對(duì)社會(huì)階層的合理分布和社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷具有促進(jìn)作用，這主要是通過促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)進(jìn)行的；社會(huì)分層受教育者接受何種教育影響，同時(shí)教育能夠促進(jìn)社會(huì)結(jié)構(gòu)合理分層的實(shí)現(xiàn)。既然教育對(duì)社會(huì)分層具有促進(jìn)作用，那么農(nóng)村教育也不例外。社會(huì)分層理論認(rèn)為，研究者所持的價(jià)值立場(chǎng)不同，對(duì)于農(nóng)村教育發(fā)展的目標(biāo)定位也會(huì)不同，這就造成我國農(nóng)村教育在目標(biāo)定位上存在著“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的悖論。國內(nèi)學(xué)術(shù)界在表述這對(duì)矛盾時(shí)所使用的概念略有差別。一種表述是“離農(nóng)”和“為農(nóng)”。提出反對(duì)意見的人認(rèn)為，“為農(nóng)”中包括了“離農(nóng)”的含義，也就是說伴隨著城鎮(zhèn)化的推進(jìn)，“為農(nóng)民著想”教育的重要內(nèi)涵就是幫助農(nóng)民離開農(nóng)村。另一種表述是“離農(nóng)”和“務(wù)農(nóng)”，對(duì)這種表述也有反對(duì)者，他們認(rèn)為“離農(nóng)”是從教育目的的角度提出的一對(duì)概念，而“務(wù)農(nóng)”表現(xiàn)的多是工作選擇，在邏輯內(nèi)含上不對(duì)稱[4]。在本文中，使用的是“離農(nóng)”和“為農(nóng)”這種表述。

二、社會(huì)分層視角下的農(nóng)村教育發(fā)展悖論

（一）“離農(nóng)”教育與農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的背離

所謂“離農(nóng)”教育，就是以城市為中心，為城市培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)人才，培養(yǎng)離開農(nóng)村、農(nóng)業(yè)和進(jìn)入城市主流文化而不是回歸鄉(xiāng)土文化的人才[5]。這種教育滿足了農(nóng)民對(duì)自己的子女通過學(xué)習(xí)考上大學(xué)，通過教育改變社會(huì)身份，獲得社會(huì)升遷，成為城里人，過上城里人的都市生活的愿望。而農(nóng)村孩子讀書最大的動(dòng)力就是“跳出農(nóng)門”，擺脫父輩們世代務(wù)農(nóng)的命運(yùn)。

“離農(nóng)”教育有著深刻的時(shí)代背景，這與我國社會(huì)發(fā)展和特殊的國情有著緊密的關(guān)系。1954年劉易斯（William Arthur Lewis）在《勞動(dòng)無限供給條件下的經(jīng)濟(jì)發(fā)展》一文中指出，發(fā)展中國家普遍存在二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，即國家經(jīng)濟(jì)中含有兩種性質(zhì)不同的結(jié)構(gòu)：一個(gè)是以傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)為代表的農(nóng)業(yè)社會(huì)，一個(gè)是以現(xiàn)代化方式進(jìn)行生產(chǎn)的城市社會(huì)。發(fā)展中國家的政府制定了先發(fā)展城市、后發(fā)展農(nóng)村的發(fā)展戰(zhàn)略，人為地造成了城鄉(xiāng)發(fā)展不一致，形成了兩個(gè)不能整體、均衡發(fā)展的二元社會(huì)[5]。由于建國初期的特殊國情和趕超英美的迫切愿望，國家采取了優(yōu)先發(fā)展重工業(yè)的戰(zhàn)略政策，為了獲得工業(yè)發(fā)展所需的原料，國家制定了一系列的強(qiáng)制性制度，使農(nóng)村服從于城市的優(yōu)先發(fā)展，人為地加劇了城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的分化，造成農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展長(zhǎng)期處于緩慢發(fā)展甚至停滯狀態(tài)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

對(duì)于農(nóng)村教育發(fā)展的這種“離農(nóng)性”取向，早在20世紀(jì)初期，陶行知先生就一針見血地指出：“中國鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路！他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)；他教人分利不生利；他教人農(nóng)夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變得格外窮；他教強(qiáng)的變?nèi)酰醯淖兊酶裢馊酢盵6]。而到了改革開放，特別是20世紀(jì)90年代后，農(nóng)村教育中的“離農(nóng)性”傾向不但沒有減弱，反而愈演愈烈，成為困擾社會(huì)經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的“瓶頸”。“步入新世紀(jì)，今人對(duì)農(nóng)村教育的指責(zé)與1920年中國鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)者的批評(píng)，何其相似，歷史的車輪已經(jīng)碾過80多年的歲月，何以中國農(nóng)村教育幾乎依然如故，這不能不令人深思。”[7]

（二）“為農(nóng)”教育與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的缺位

所謂“為農(nóng)”教育，就是強(qiáng)調(diào)農(nóng)村教育發(fā)展更應(yīng)該使農(nóng)村教育“農(nóng)村化”、“自然化”，為滿足農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展而培養(yǎng)“為了農(nóng)村，面向農(nóng)村，改造農(nóng)村”的人才[8]。這種取向符合國家發(fā)展“為農(nóng)村的農(nóng)村教育”的政策訴求，因此成為政府制定農(nóng)村教育政策的依據(jù)。

“為農(nóng)”教育的提出也是有淵源的。在20世紀(jì)二三十年代的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)中，晏陽初、梁漱溟和陶行知等一批愛國知識(shí)分子和教育家，出于提高全民族素質(zhì)以振興國家的良好愿望，對(duì)我國的農(nóng)村教育進(jìn)行了積極的探索。晏陽初認(rèn)識(shí)到，中國的大多數(shù)人民是農(nóng)民，中國是以農(nóng)立國。要想普及中國的平民教育，應(yīng)當(dāng)?shù)睫r(nóng)村去。根據(jù)農(nóng)村的“愚”、“窮”、“弱”、“私”四大基本問題，他提出了“四大教育”與“三大方式”和“化農(nóng)民”與“農(nóng)民化”的教育理論來進(jìn)行鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)。梁漱溟在認(rèn)識(shí)到中國社會(huì)是一個(gè)“倫理本位、職業(yè)分立”社會(huì)的基礎(chǔ)上，實(shí)施農(nóng)村教育，重新整理和建設(shè)中國傳統(tǒng)文化，以進(jìn)行鄉(xiāng)村建設(shè)。陶行知先生主張從鄉(xiāng)村實(shí)際生活中創(chuàng)辦活的中心學(xué)校，以鄉(xiāng)土物事為教材，以鄉(xiāng)村建設(shè)為本位，培養(yǎng)出具有農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、改造社會(huì)的精神的人才[9]。

隨著國家對(duì)“三農(nóng)”問題的日益重視，農(nóng)村教育必須立足于農(nóng)村，培養(yǎng)農(nóng)村所需要的人才，為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展服務(wù)的呼聲也日益高漲，發(fā)展立足于為農(nóng)村服務(wù)的農(nóng)村教育，并試圖消除當(dāng)前農(nóng)村教育嚴(yán)重背離農(nóng)村實(shí)際，農(nóng)村教育已經(jīng)成為一種單純教育消費(fèi)等弊端。但是，如果農(nóng)村教育只是追求農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，而不去考慮農(nóng)村學(xué)生期望通過教育而得到社會(huì)升遷的機(jī)會(huì)，獲得進(jìn)入城市和在城市立足的文化資本的話，那么這種“為農(nóng)”取向的農(nóng)村教育雖然會(huì)促進(jìn)農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，但會(huì)造成促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的教育功能的一種缺位，這將更不利于社會(huì)階層的公平流動(dòng)。法國社會(huì)學(xué)家布爾迪厄認(rèn)為教育是文化再生產(chǎn)和社會(huì)再生產(chǎn)的工具，具有維護(hù)不平等社會(huì)關(guān)系的功能。如果農(nóng)村教育只面向農(nóng)村劣勢(shì)文化圈，那么只能導(dǎo)致農(nóng)村孩子的低地位的社會(huì)再生產(chǎn)，農(nóng)民永遠(yuǎn)擺脫不了悲慘的命運(yùn)[10]。

三、在“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之間：農(nóng)村教育發(fā)展的第三條道路

在社會(huì)分層理論看來，“離農(nóng)”教育雖然可以增加農(nóng)村孩子向城市流動(dòng)的可能性，但是這種簡(jiǎn)單的移植城市模式“對(duì)于鄉(xiāng)村來說暗含著一種意義，那就是鄉(xiāng)村的城市化與現(xiàn)代化將通過對(duì)已有的城市與工業(yè)的移植與照搬而實(shí)現(xiàn)”[11]161。也就是說，這種“離農(nóng)”教育取向“從一開始就沒有將鄉(xiāng)村改造與鄉(xiāng)村發(fā)展問題考慮在內(nèi)，它的眼光集中在國家的建構(gòu)與城市工商業(yè)的發(fā)展上，它只是將鄉(xiāng)村作為人才選拔的一種來源而已”[11]161。這造成農(nóng)村教育脫離農(nóng)村實(shí)際和與農(nóng)村社會(huì)斷裂，不利于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展。同樣，“為農(nóng)”教育雖然立足于農(nóng)村實(shí)際生活與實(shí)際需要，有針對(duì)性地對(duì)農(nóng)村孩子進(jìn)行教育，培養(yǎng)他們成為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的“建設(shè)者”和“改造者”。但這種“催生”農(nóng)村現(xiàn)代化模式剝奪了農(nóng)村孩子參與城市生活的權(quán)利，不利于農(nóng)村孩子公平地向城市流動(dòng)。總之，“這種想從認(rèn)識(shí)農(nóng)村既有的物事、掌握農(nóng)村既有的技能開始‘催生’農(nóng)村現(xiàn)代化的教育方式，事實(shí)證明是比較荒悖的”[11]169。

在“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之間，在社會(huì)需求與個(gè)體發(fā)展之間，農(nóng)村教育似乎陷入了發(fā)展的兩難境地，農(nóng)村教育究竟何去何從？其實(shí)，根據(jù)農(nóng)村社會(huì)階層不同的教育需求，可以將農(nóng)村教育的功能分為三類：一是“為升學(xué)的教育功能”，滿足一部分學(xué)生的城市升遷需求；二是“為務(wù)農(nóng)的教育功能”，滿足一部分扎根新農(nóng)村建設(shè)者的教育需求；三是“為進(jìn)城務(wù)工的教育功能”，滿足一部分勞動(dòng)力進(jìn)入城市工作的技能培訓(xùn)需求。即要求農(nóng)村教育要立足于城鄉(xiāng)共同發(fā)展，在教育目標(biāo)、學(xué)校類型、學(xué)校層次和教學(xué)科目設(shè)置上實(shí)現(xiàn)多樣化，其中學(xué)校類型的多樣化主要體現(xiàn)在高中發(fā)展的多樣化上，既有普通高中又有職業(yè)高中；學(xué)校層次上既要在現(xiàn)有條件下發(fā)展基礎(chǔ)教育，還有必要發(fā)展農(nóng)村高等教育，尤其是農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育；在科目設(shè)置上既要開設(shè)符合社會(huì)發(fā)展的知識(shí)課程，還要傳授必要的就業(yè)和發(fā)展的技能。這樣不但會(huì)滿足各個(gè)農(nóng)村社會(huì)階層的不同教育需求，而且會(huì)促進(jìn)農(nóng)村教育的自我發(fā)展。

因此，在《綱要》實(shí)施的背景下，我們應(yīng)該從“離農(nóng)”與“為農(nóng)”這種非此即彼的思維困境當(dāng)中擺脫出來，著眼于促進(jìn)城鄉(xiāng)共同發(fā)展。農(nóng)村教育不但要滿足城市社會(huì)發(fā)展的需求，而且要滿足個(gè)體發(fā)展的需求，同時(shí)還要滿足農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的需求。這樣，我們?cè)谥贫ǜ鞣N政策，思考各種農(nóng)村教育發(fā)展問題的時(shí)候就要從城鄉(xiāng)這個(gè)大的系統(tǒng)出發(fā)，協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)各種利益群體關(guān)系，特別是要多考慮和照顧農(nóng)村各個(gè)社會(huì)階層的利益訴求，促進(jìn)城鄉(xiāng)的共同發(fā)展。只有這樣，城鄉(xiāng)教育差距才會(huì)不斷縮小，城鄉(xiāng)二元對(duì)立的格局才會(huì)慢慢改變，農(nóng)村教育發(fā)展中“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的悖論才會(huì)徹底消除。

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（作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097）