城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育差異的文化再生產(chǎn)視角

摘要：依照布爾迪厄的文化再生產(chǎn)理論，教育不僅具有促進(jìn)社會流動的作用，還有再生產(chǎn)原有秩序的功能。社會文化不僅是我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育出現(xiàn)二元差異的深層原因，也是導(dǎo)致當(dāng)前城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育結(jié)果出現(xiàn)二元分化的關(guān)鍵所在。

關(guān)鍵詞：文化再生產(chǎn)；城鄉(xiāng)差異；二元差異

中圖分類號：G40文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B文章編號：1673-4289（2012）04-0005-03

皮埃爾·布爾迪厄是法國當(dāng)代最負(fù)盛名的社會學(xué)家、哲學(xué)家和教育家。他在反思當(dāng)前教育現(xiàn)狀時指出，教育不平等是各種因素共同作用的結(jié)果，而在諸多因素中文化起到了至關(guān)重要的作用。因而，他將目光集中在文化障礙問題上，認(rèn)為當(dāng)下文化障礙和經(jīng)濟(jì)障礙(文化障礙有時甚至比經(jīng)濟(jì)障礙更難逾越)已成為生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會階層以及社會不平等的主要因素[1]。1973年，布爾迪厄正式提出了文化再生產(chǎn)理論。在該理論中，他強(qiáng)調(diào)了三個觀點：首先，教育行動是一種符號暴力。無論從教育方式還是教育內(nèi)容來看，教育都具有雙重武斷性，即教育內(nèi)容的選擇是一種武斷性，反映了統(tǒng)治階級的文化，而這種教育內(nèi)容又通過獨斷的方式強(qiáng)加給學(xué)生[2]13。其次，學(xué)校通過符號暴力實現(xiàn)文化再生產(chǎn)。

階級的文化武斷地強(qiáng)加給學(xué)生，有利于統(tǒng)治階級子女的學(xué)業(yè)成功。而同時，教師的權(quán)力是由統(tǒng)治階級給予的，評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)也是由統(tǒng)治階級的文化決定的[3]29。因而，在統(tǒng)治階級文化背景中成長的兒童顯然在教育中處于有利的地位，被賦予文化資本[4]192-201。不同的學(xué)校教育，更是強(qiáng)化了不同階級文化資本的差異！最后，文化再生產(chǎn)導(dǎo)致社會再生產(chǎn)。文化資本被制度認(rèn)可后變成了一種資格如文憑和學(xué)歷，然后通過把學(xué)術(shù)等級轉(zhuǎn)化成社會等級，就完成了從文化再生產(chǎn)到社會再生產(chǎn)的過程。優(yōu)勢階級則通過把自己的文化資本轉(zhuǎn)化為子女的文化資本，讓其獲得教育證書，確保子女的優(yōu)勢地位，實現(xiàn)代際間的傳遞[4]42。

目前在我國，農(nóng)村學(xué)生能夠考入國內(nèi)一流大學(xué)的畢竟是少數(shù)，絕大多數(shù)人接受基礎(chǔ)教育后又不得不返回基層從事勞動。從表面上看，是他們個人能力或天賦的問題，前期的研究也偏向于經(jīng)濟(jì)原因上的探討，很少觸及到社會文化方面的深層隱形原因分析，而布爾迪厄則以其敏銳的視角和洞察力將目光聚焦到深層的社會文化上。

一、文化再生產(chǎn)視角下我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的差異呈現(xiàn)

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育形成鮮明的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)：城市占據(jù)優(yōu)勢主導(dǎo)地位，而農(nóng)村地區(qū)則處于弱勢被動地位。這種差異具體體現(xiàn)在教育起點、教育過程和教育結(jié)果上：

（一）教育起點的差異

布爾迪厄提到，在考慮經(jīng)濟(jì)資本的同時，不能遺漏最隱蔽、最具社會決定性的教育投資，即家庭所輸送的文化資本（在將來的教育行為中，所產(chǎn)生的學(xué)術(shù)性收益直接依賴于家庭預(yù)先投資的文化資本）[4]194。

1.文化資本的不同

文化資本以三種不同形式存在：一個人的文化水平和修養(yǎng)可以被視為是具體狀態(tài)的文化資本；被社會認(rèn)可的學(xué)歷和文憑是制度化狀態(tài)的文化資本；書籍等文化商品則是客觀狀態(tài)的文化資本。前兩種形式的文化資本雖然不可以直接傳遞，但可以通過家庭生活的耳濡目染讓子女在無形的熏陶中得到繼承，并通過學(xué)校教育使其制度化為教育資格。與城市父母相比，農(nóng)村父母接受過高等教育的非常少，因此，在前兩種文化資本上，農(nóng)村子女相對城市子女處于弱勢地位。而客觀狀態(tài)的文化資本雖然可以直接傳承，但不可否認(rèn)的是，我國絕大多數(shù)城市家庭的圖書擁有量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于農(nóng)村家庭，因而，在第三種文化資本的占有上城市子女依然處于優(yōu)勢地位。

2.教育投入的差距

布爾迪厄認(rèn)為，衡量文化資本最為精確的途徑，就是將獲取收益所需時間的長短作為其衡量的標(biāo)準(zhǔn)[4]198。從閑暇時間的擁有量來看，農(nóng)村居民的時間也許并不少于城市居民，但其花費在子女身上的時間卻遠(yuǎn)不如城市居民。首先，在觀念上，農(nóng)村的父母認(rèn)為自己的職責(zé)就是賺錢供孩子上學(xué)（當(dāng)然有些家長還持教育無用論，不支持孩子接受教育），認(rèn)為為子女付出了學(xué)費就已經(jīng)夠了，其次，農(nóng)民的文化水平相對不高，知識方面的局限性使他們無法較好地對孩子進(jìn)行早期教育，同時由于經(jīng)濟(jì)上的原因也使得他們無法常常帶著孩子出去游玩，更沒有時間和精力去培養(yǎng)孩子的各種興趣特長；最后，近年來，大批農(nóng)民離鄉(xiāng)背井進(jìn)城務(wù)工，造成的大批留守兒童只能由年邁的爺爺奶奶照顧。父母和子女連見面的機(jī)會都屈指可數(shù)，毋庸說教育子女了。

3.教育期望的差異

教育期望影響著成功機(jī)會，心理學(xué)中的“羅森塔爾效應(yīng)”就是最好的證明。在現(xiàn)實中，農(nóng)村的父母出于一種相對保險和相對傳統(tǒng)的考慮，往往不會對子女抱有過高的期望；而市民階層基于其本身的地位及周圍面臨的壓力，往往會希望子女通過良好的教育能夠更上一個階層。這種觀念上的差異影響到了城鄉(xiāng)家庭教育的實際行動。

（二）教育過程的差異

1．課程內(nèi)容的城市價值取向

根據(jù)布爾迪厄文化再生產(chǎn)的觀點，課程就是一種有意識或無意識的文化選擇，它界定什么樣的知識是優(yōu)越和特殊的，什么樣的知識是可以稱為學(xué)校教育知識的。而這種知識的選擇與界定其實又與權(quán)力相關(guān)，它必須符合特定時期優(yōu)勢團(tuán)體的價值和信仰，與優(yōu)勢團(tuán)體的文化相一致。因此看起來似乎是中性的、不偏不倚的教學(xué)過程，實際上卻暗暗地偏袒那些已經(jīng)獲得語言和社會競爭能力以及掌握優(yōu)勢文化的人，因而再造了更大的社會等級制[3]116。

首先，從課程的設(shè)置來看，音樂、美術(shù)、語文、英語、思想品德等科目相對來說更加體現(xiàn)強(qiáng)烈的城市價值取向；數(shù)學(xué)、生物、物理、化學(xué)等科目知識本身相對來說價值中立；僅有勞動課與農(nóng)村學(xué)生的經(jīng)驗及文化更為接近。其次，從各科課程內(nèi)容上看，語文、數(shù)學(xué)、思想品德等學(xué)科內(nèi)容更傾向于城市文化價值的取向。

2.教育過程中城鄉(xiāng)教師文化水平的差距

如果說父母所擁有的文化資本對于子女的影響是潛移默化的，那么教師的文化資本對于學(xué)生的影響則是直接而深遠(yuǎn)的。因此，城鄉(xiāng)教師文化水平很大程度上決定了城鄉(xiāng)學(xué)生的受教育水平。而當(dāng)前，我國的農(nóng)村師資面臨著以下兩個突出的問題與挑戰(zhàn)：

（1）農(nóng)村教師數(shù)量嚴(yán)重不足，尤其在偏遠(yuǎn)地區(qū)復(fù)式教學(xué)、包班教學(xué)現(xiàn)象依然嚴(yán)重。另外，農(nóng)村音、體、美教育師資短缺，使得這些學(xué)科大多形同虛設(shè)。

（2）總體說來，城市中小學(xué)教師無論是學(xué)歷、專業(yè)知識、教學(xué)技能、教研能力等方面都要明顯高于農(nóng)村中小學(xué)教師。以山東及北京城鄉(xiāng)小學(xué)教師學(xué)歷情況為例（見表1）。

（三）教育結(jié)果的差異

1.基礎(chǔ)教育評價標(biāo)準(zhǔn)的不公平

在我國，最具權(quán)威的學(xué)業(yè)成績評價標(biāo)準(zhǔn)就是高考，但其公平性同樣值得推敲。我們知道，當(dāng)前高考日益重視學(xué)生各種綜合能力及創(chuàng)新能力的考察，如山東高考采取“3+X+1”的模式，其中“3”是指語文、數(shù)學(xué)、英語；“X”指文科綜合或理科綜合；“1”指基本能力，主要涉及技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康、綜合實踐活動四個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的必修內(nèi)容。而實際上，農(nóng)村考生信息相對閉塞，資料相對匱乏，優(yōu)秀的教師資源更是緊缺。采用這種考察學(xué)生綜合能力及創(chuàng)新精神的評價方式，無疑會使我們的農(nóng)村學(xué)生處于更加劣勢的地位。

2.基礎(chǔ)教育評價結(jié)果的不公平

基礎(chǔ)教育評價結(jié)果的不公平鮮明地體現(xiàn)在高等院校的新生城鄉(xiāng)比上。余秀蘭采取整群抽樣的方式對南京大學(xué)2002級9個學(xué)院19個系的學(xué)生的家庭居住地情況進(jìn)行問卷調(diào)查，如圖1[4]213。由此可見，高等院校新生來自城市和縣鎮(zhèn)的要占大多數(shù)，僅有部分新生來自農(nóng)村。

二、文化再生產(chǎn)視角下審視城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育差異的啟示

以布爾迪厄的文化再生產(chǎn)理論更高、更深刻的剖析當(dāng)前城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育差異，我們洞察到城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育之所以出現(xiàn)二元差異，不僅存在經(jīng)濟(jì)上的原因，還有更隱蔽的社會文化因素。如布爾迪厄所言，教育確實具有文化再生產(chǎn)和社會再生產(chǎn)的功能，但它同時也是一個矛盾的共同體：即在創(chuàng)造公平機(jī)會的同時，又在制造著機(jī)會內(nèi)的不公平。既然教育有存在的必要性又有內(nèi)在的矛盾性，那么教育怎樣才能最大程度地促進(jìn)社會公平的實現(xiàn)呢？毋庸置疑，這需要政府、學(xué)校、家長整個社會的合力：首先，在教育起點上，廣大農(nóng)村父母應(yīng)該不斷提升自身的文化資本，對子女的教育投入更多的時間和精力，對子女的受教育程度抱以更高期望。其次，在教育過程中，應(yīng)該摒棄一味倡導(dǎo)的“城市至上”的課程價值取向，適當(dāng)?shù)靥砑右恍┓从侈r(nóng)村生活和農(nóng)村文化的課程內(nèi)容；政府應(yīng)進(jìn)一步增加對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的財政投入，吸引更多優(yōu)秀的師范生投身到農(nóng)村基礎(chǔ)教育中去，為其注入新鮮血液。最后，在教育結(jié)果上，應(yīng)該修正城市取向的評價標(biāo)準(zhǔn)，選擇一些適合農(nóng)村學(xué)生的考試內(nèi)容；變革考試制度形式，增加對弱勢群體傾斜的政策法規(guī)，從而達(dá)到實質(zhì)的公平。

正如羅爾斯所說，“對于為了平等地對待所有人，提供真正的同等機(jī)會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生較不利的社會地位的人”[5]。希望我們的教育可以在這樣一種不斷反思自我的基礎(chǔ)上不斷成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱偉玨.一種揭示教育不平等的社會學(xué)分析框架[J].社會科學(xué)，2006，（5）：109.

[2[法]布爾迪厄，帕斯隆.再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].邢克超，譯.北京：商務(wù)印書館，2002：13.

[3]余秀蘭.中國教育的城鄉(xiāng)差異——一種文化再生產(chǎn)現(xiàn)象的分析[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[4][法]布爾迪厄.文化資本和社會煉金術(shù)[M].包亞明，譯.上海：上海人民出版社，1997.

[5][美]羅爾斯.正義論[M].何懷宏，何包鋼，廖申白，譯.北京：中國社會科學(xué)出版社.1988：198.

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）