園本教研“流行病”面面觀

為了更好地貫徹《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，作為幼兒園教研活動(dòng)的一種新理念與新范式，園本教研正日益受到關(guān)注與重視。無論是理論上的研究還是實(shí)踐中的探索，都呈現(xiàn)出“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”的繁榮景象。然而這種因時(shí)髦而“流行”的新理念和新范式真的取得理想的效果了嗎？華麗的話語和火熱的氛圍，掩蓋不住人們對于當(dāng)下園本教研現(xiàn)狀的質(zhì)疑和擔(dān)憂。質(zhì)疑和擔(dān)憂能引發(fā)反思，而反思則是學(xué)前教育教研改革的主要?jiǎng)恿?。因此，非常有必要認(rèn)真尋找當(dāng)前園本教研的各種虛浮的、無效的乃至病態(tài)的“流行”因子，對其所呈現(xiàn)的“流行病癥”進(jìn)行解剖，以期推動(dòng)園本教研的進(jìn)一步變革。

一、教研目的的“功利化”

園本教研的目的在于促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展，提高幼兒園保教質(zhì)量。因此，園本教研應(yīng)從幼兒園的保育和教育活動(dòng)的實(shí)際問題出發(fā)，分析問題產(chǎn)生的根源，探索問題的解決方法，以改善保育和教育的效果。然而現(xiàn)實(shí)中并非如此，很多幼兒園為了打造特色、提高聲譽(yù)、拉攏生源，將園本教研作為“裝點(diǎn)門面”的“形象工程”，嚴(yán)重脫離園所實(shí)際，熱衷于申報(bào)和承擔(dān)所謂的重大研究課題或項(xiàng)目。

正是出于這種“功利化”的考慮，有的幼兒園把“教育部xxx項(xiàng)目研究基地”“xxx省xxx課題實(shí)驗(yàn)基地”等牌子掛在最顯眼的位置。“不搞研究肯定不行。沒有課題就說明幼兒園的科研水平低，示范幼兒園的標(biāo)準(zhǔn)就達(dá)不到?！币晃粓@長如是說。另外，幼兒教師出于評職、評優(yōu)、晉級的需要，把有限的精力花在了學(xué)術(shù)論文的撰寫、發(fā)表上，盲目的追逐學(xué)術(shù)界研究潮流，反而對自身的教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題置之不理。在如此功利性目的的導(dǎo)向下，幼兒園園本教研喪失了其本真的意蘊(yùn)，變得“華而不實(shí)”。

園本教研的目的起著導(dǎo)向功能，而當(dāng)前過于“功利化”的目的無疑給幼兒園本教研指向了一個(gè)錯(cuò)誤的方向。因此，幼兒園在開展任何園本教研活動(dòng)的時(shí)候，必須時(shí)刻考慮到其目的的科學(xué)性和合理性，應(yīng)充分挖掘園本教研的內(nèi)在價(jià)值，從而保障園本教研在正確的軌道上行駛。

二、教研主體的“中心化”

幼兒園保教質(zhì)量的保證依賴于全體幼兒教師專業(yè)水平的提升，園本教研作為提升幼兒教師專業(yè)水平的重要途徑，理當(dāng)需要全體幼兒教師的積極參與。換言之，一線的幼兒教師應(yīng)是園所教研活動(dòng)的主體。但在現(xiàn)實(shí)中，教研活動(dòng)往往由行政領(lǐng)導(dǎo)組織，其選題、設(shè)計(jì)、調(diào)控和評價(jià)，均帶有濃厚的行政色彩，教師只能處于被動(dòng)參與、消極應(yīng)對的境況。另外，少量骨干教師在教研活動(dòng)中處于優(yōu)勢地位，從教研活動(dòng)的“引領(lǐng)者”逐漸演變行政領(lǐng)導(dǎo)心目中的“寵兒”，壟斷了園本教研的“話語權(quán)”。

普通教師在行政領(lǐng)導(dǎo)和骨干教師的雙重牽制下，淪為園本教研活動(dòng)的配角或者旁觀者，久而久之，他們喪失了參與教研活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，園本教研成為了一個(gè)他們不想?yún)⑴c卻不得不參與的一項(xiàng)任務(wù)。調(diào)查顯示，多數(shù)教師提到本園的教研活動(dòng)都有一種共同的想法——浪費(fèi)時(shí)間；她們認(rèn)為“還不如用來備課，準(zhǔn)備教具”；有部分教師還認(rèn)為園本教研對她們來說就是一種負(fù)擔(dān)。當(dāng)前這種教研主體“中心化”的趨勢愈演愈烈，不但造成園本教研價(jià)值取向的異化，同時(shí)也無法實(shí)現(xiàn)提升幼兒園保教質(zhì)量的初衷。

落實(shí)幼兒園園本教研的主體，是園本教研成敗的關(guān)鍵。我們必須克服由行政領(lǐng)導(dǎo)單獨(dú)支配，骨干教師唱“獨(dú)角戲”的這種“中心化”傾向，努力從全體幼兒教師的保育、教育活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，激發(fā)幼兒教師以主人翁身份參與園本教研的興趣，并通過相關(guān)激勵(lì)機(jī)制的設(shè)計(jì)調(diào)動(dòng)幼兒教師的積極性和主動(dòng)性，從真正意義上落實(shí)全體幼兒教師的園本教研主體地位。

三、教研內(nèi)容的“片面化”

教研內(nèi)容的核心是教研主題的選擇，園本教研的主題選擇應(yīng)依據(jù)幼兒園生存發(fā)展的需要和幼兒教師專業(yè)發(fā)展的訴求。然而目前多數(shù)幼兒園的教研主題的選擇被嚴(yán)重的窄化了，呈現(xiàn)出“片面化”的特征。一方面，園本教研的主題來自于行政領(lǐng)導(dǎo)的意愿，脫離廣大幼兒教師的實(shí)際需要，即便由骨干教師提出，通常出于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，也并非總是教育保教活動(dòng)的共性問題所在。甚至在部分幼兒園，教研的主題就是本園主持或參與的科研課題，園所領(lǐng)導(dǎo)以行政指令的方式要求普通教師參與研究，幾乎不及考慮普通教師自身的專業(yè)提升需要。

另一方面，當(dāng)前園本教研局限于教學(xué)領(lǐng)域?qū)ふ已芯康闹黝}，完全背離了幼兒園教育與學(xué)校教育的本質(zhì)差異。甚至部分幼兒園把英語、識字、數(shù)學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科的知識教學(xué)與技能訓(xùn)練作為教研活動(dòng)的重中之重，對幼兒的身心發(fā)展、保育提升、一日活動(dòng)、游戲安排等等幾乎很少涉及，完全忽略了幼兒園教育“保教并重”的基本原則。這種“片面化”的園本教研活動(dòng)不僅無法從根本上解決園所的保教活動(dòng)的實(shí)際問題，反而從客觀上助長了幼兒園教育“小學(xué)化”的傾向，加大了幼兒園的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使幼兒喪失了童年成長的那份獨(dú)有的快樂與幸福。

園本教研的內(nèi)容應(yīng)是全面的、具體的，我們可以依據(jù)幼兒園的現(xiàn)實(shí)情況和教師的個(gè)體差異來擬定教研內(nèi)容。比如，幼兒園園長可以從幼兒園發(fā)展的視角來設(shè)計(jì)教研主題；骨干教師可以從課題申報(bào)中獲得教研支持；普通教師則可以從保教經(jīng)驗(yàn)中提煉教研主題等等?？傊?，不能千篇一律，整齊劃一的框定園本教研內(nèi)容，更不能僅以教學(xué)技巧的提升作為園本教研的唯一主題。

四、教研實(shí)施的“形式化”

教研實(shí)施是園本教研的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其理念與設(shè)計(jì)、程序與安排直接影響到園本教研的效果。然而在當(dāng)前的一些幼兒園，教研的實(shí)施要么成了走過場，要么成了表演秀，不但沒有落到實(shí)處，反而呈現(xiàn)出“形式化”的趨勢。有調(diào)查顯示，多數(shù)幼兒園組織的園本教研都是以“傳達(dá)上級精神，閱讀文件，閱讀文章，組織教師討論，結(jié)束”這樣的固定程序進(jìn)行，偶爾，能針對發(fā)生的個(gè)別事件進(jìn)行分析討論。盡管文件或文章的選擇可能是經(jīng)過精心選擇的，但這種學(xué)習(xí)方式是否就是園本教研的唯一途徑，這值得深思，而且很多普通教師由于對文件或文章的內(nèi)容并不熟悉，也無法進(jìn)行真正意義上的討論。

還有些幼兒園為了迎接上級檢查或外來參觀，大搞“表演課”，一個(gè)教育活動(dòng)往往要經(jīng)過多次“演練”，幼兒被迫接受不斷重復(fù)早已熟悉的教育內(nèi)容，為了使“表演”更好，那些不太“規(guī)矩”的兒童甚至不得不暫時(shí)“消失”，而他們的感受卻沒有任何人考慮，尊重兒童主體性成為一句空話。這種園本教研活動(dòng)的開展不僅遠(yuǎn)離了生動(dòng)活潑的幼兒園教育教學(xué)生活，反而給師生造成了不必要的負(fù)擔(dān)和壓力。形式化、表面化的園本教研不僅直接造成了時(shí)間和資源的浪費(fèi)，而且對于幼兒的健康成長有害無益。

目前多數(shù)幼兒園普遍存在幼兒任務(wù)重，壓力大的現(xiàn)實(shí)，我們更不能把幼兒園園本教研活動(dòng)做成“樣板戲”，不僅浪費(fèi)了有限的辦學(xué)資源，還占用了幼兒教師的工作和休息時(shí)間。因此，對幼兒園園本教研實(shí)施應(yīng)做質(zhì)量上的追求，而不是浮于一周2次或者一周1次的這種數(shù)量上的積累。

五、教研成果的“重復(fù)化”

教研活動(dòng)的開展最終歸結(jié)于教研成果的整理、表達(dá)和交流，然而我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)幼兒園教研成果在低水平上原地打轉(zhuǎn)，出現(xiàn)了大量的“重復(fù)化”現(xiàn)象。一方面，在園本教研活動(dòng)中，大家暢談各自的心得體會(huì)，主持人往往缺乏理論的素養(yǎng)而不能做出有效的引領(lǐng)，使教研活動(dòng)成為浮于表面的信息交流或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，不能結(jié)合現(xiàn)有教育教學(xué)理論和兒童發(fā)展理論進(jìn)行深入的挖掘和探討。同時(shí)，部分幼兒園未能將研究過程軌跡化，對能表述研究歷程的資料沒有收集、整理、分析，一階段后，想總結(jié)出些許經(jīng)驗(yàn)、結(jié)論，才發(fā)現(xiàn)僅憑頭腦中的剩余信息或一些零碎的記錄，難以將教研的結(jié)果梳理、提升。因此，多數(shù)幼兒園的教研水平只在原地徘徊，達(dá)不到螺旋上升的效果。

只有敢于面對問題，解決問題，園本教研才能將理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)。因此，我們應(yīng)盡快從教研目的的“功利化”、教研主體的“中心化”、教研內(nèi)容的“片面化”、教研實(shí)施的“形式化”、教研成果的“重復(fù)化”等病癥中走出來，讓園本教研成為一種健康的“流行”存在，引領(lǐng)著我們學(xué)前教育教學(xué)活動(dòng)的改革與發(fā)展。