元認知理論在課堂會話活動中的應用

[摘 要] 精讀課教學中，無論是教材還是教師自身都會設定一些場景激發學生進行會話練習，但是傳統的練習方式過分強調言語能力的鍛煉，學生的社會言語能力和社會文化能力難以得到大的提升，而教師也只看到了學生練習的結果，對其練習過程中存在的問題和學生做出的努力難以有全面的掌握。元認知理論和最近發展區理論這些最新的心理學和教學理論為教師改變這種狀況，全新設計課堂會話活動提供了嶄新的視點。學生自我會話分析就是以提高學生的言語交際能力為目的，運用新的理論，對組織課堂會話活動方式進行的實踐和探索。

[關鍵詞] 元認知 自我監控 學習指導方法 最近發展區理論

目前精讀教學中會話活動存在的問題

目前日語精讀課教學多以詞匯、句型的學習為主，為了強化學生對所學句型的掌握和應用，無論是教材還是教師自身都會設定一些場景激發學生進行會話練習。例如現在高校日語專業使用比較廣泛的《綜合日語》中，每一課后都有專門的會話練習，還有一項以提高學生語言應用能力為目的的發展練習大多也是以會話形式來組織練習的。但是所給出的會話練習都是替換形式的，學生習慣以后可以不費腦筋地機械替換，做得都很優秀，以至由于缺乏挑戰性，學生失去做這個練習的興趣。而發展練習部分大多是給出一個場景，然后任由學生去發揮，分組進行會話練習，最后各組發表，教師當場對錯誤進行糾正、點評。這種練習方式存在的問題是：

1.由于在分組練習時得不到及時的指點，結果造成學生對自己掌握的會話規則做得好，但也使得一些沒有掌握好的會話規則或錯誤的規則在不斷強化。

2.學生往往在做發表練習時只顧得完成自己的練習，不注意傾聽別人的會話練習，難以有意識地從別人的練習中學到東西。

3.教師的糾正和點評由于是口頭進行的，學生只是當時口頭重復看似明白了，難以課后進行吸收、消化。

4.教師只看到了學生練習的結果，對其練習過程中存在的問題和學生做出的努力難以有全面的掌握。

會話活動的目的

課堂教學中安排會話活動的直接目的是為了讓學生把所學的語法項目能運用到現實生活場景中，但經常會遇到這樣的情況，有些學生只是用所學句型造了一個正確的句子，可是放到會話場景中，從前后銜接、文化規則來看就是很別扭。當今的日語會話教學中提倡培養學生的“互動能力（Interaction Competence）”，這是由Neustupny J.V.提出的，是指包括言語能力、社會言語能力、社會文化能力在內的一種綜合能力。言語能力：包括發音、文法等語言規則系統和詞匯系統。社會言語能力：說話人和聽話人參與會話的方法，包括言語和非言語要素在內的談話技能;肢體語言，話題的展開和維持等交際技能。社會文化能力：包括交際雙方的角色、關系、共有知識、交際目的等的認定，在交際中得體地把握社會文化規則的能力。也就是說培養學生把握動態的、瞬息即變的會話語境，運用會話資源，與對方配合、適當做出調整參與到會話中的元認知能力和調整能力。所以要想有效提高學生的會話能力，課堂上的會話活動就不能僅滿足于言語能力的訓練，每一次會話活動的設計都應以培養學生的“互動能力”為目標，讓學生在不斷的會話練習活動中，掌握日語某個語言規則，也要使他們不斷掌握日本社會特有的交際方式和文化規則。

學生自我會話分析的課堂操作方式

首先要教給學生進行會話分析的觀點和標準，中井把會話分析內容歸納為以下29個項目：1.隨聲附和，2.評說，3.重復，4.改變說法，5.反問，6.贊揚，7.敬體和簡體，8.敬語，9.話語的長度和速度，10.提問和應答的類型，11.提問的種類，12.話題的維持方式，13.改變話題的方法，14.肢體語言 非言語行為，15.沉默，16.話語的銜接、停頓，17.工具性語言（meta-language），18.說明的方式，19. 陳述故事，20.寒暄的方式，21.對外國人的講話腔調，22.顧忌、關心別人的發話，23.笑，24.玩笑、幽默，25.話語的強調方式，26.話輪轉換，27.曖昧表達方式、省略，28.男性語、女性語、方言、年輕人用語，29.電話的開始和結束方法。這些項目根據會話雙方的關系、當時的狀況和話題的不同呈現出千姿百態的變化。讓學生從這樣的角度來分析看待別人和自己的會話活動，從而掌握與日本人交際時的語言和非語言技巧以及各種交際策略和社會文化規則。訓練開始時，教師可以找一些不同場景的影像資料，放給學生看，讓學生根據上述的標準進行分析、討論，促使學生掌握這種看待、分析會話的角度。進而逐步讓學生分組會話發表后，回顧自己做會話過程中遇到的表述困難和自己的解決辦法，然后同學之間互相評價對方所做會話的優缺點，這個部分可以口頭做，但最好是教師能夠打印出資料，設定評價標準，讓學生能夠寫出來，比如可以設定“自己認為做的好的地方、下功夫的地方”，“自己認為做的不好的地方，自己感到比較薄弱的地方”，“會話進展順利的地方和原因”，“會話進展不順利的地方和原因”，“從別人的會話中學到的東西”，“別人的會話中有問題的地方和改正建議”等等諸如此類能夠喚起學生元認知監控能力的設問。如果有條件能夠把每組學生做會話的過程用錄像機攝錄下來回放給學生效果應該會更好。到了高級階段，可以讓學生自己商定錄制一個節目，作為錄制之前的準備工作，讓學生找到和自己想錄制的內容相仿的日本人的電視節目，對其中說話人的語言和非語言以及社會文化行為進行分析，之后讓學生把分析的結果運用于自己的節目，共同完成節目錄制，之后再共同對自己參與演出的節目進行分析，找出自己做的好的和有待改進的地方。

學生自我會話分析法的理論依據

1.元認知的自我監控理論

20世紀70年代，美國心理學家佛萊維爾提出元認知這一概念。所謂元認知，就是反映或調節認知活動的任一方面的知識或者認知活動。元認知理論結構框架主要有三個要素：一是元認知知識，即個體關于自己或他人的認識活動、過程、結果以及與之相關的知識。它主要包括元認知在主體方面的知識，有關認知在材料、認知任務方面的知識，有關學習策略及使用方面的知識。二是元認知體驗，即伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。這種體驗包括三個階段：初期階段，主要關于任務體驗；中期階段，主要關于當前學習進展的體驗；后期階段，主要關于任務完成過程中的收獲體驗。三是元認知監控，是主體在認知活動進行的過程中，對自己的認知活動積極進行監控，并相應地對其進行調節，以達到預定的目標，概括起來包括三大方面：計劃、監控和調節。元認知是提高自我學習能力的不可欠缺的部分。元認知被廣泛地應用于二語習得的研究，許多二語習得研究者從宏觀層面上討論了元認知知識在外語學習方面的重要性。他們認為，元認知知識像學習策略一樣，應該是影響外語學習的重要變量之一。韋德恩認為，二語學習者的元認知知識有助于我們了解學習者對學習過程的看法。教學中強調元認知知識，可以幫助學生掌握一種更具反思性和更加自主的二語學習方法。

2.學習指導方法的類型

森敏昭（2002）把學習指導方法按照教學目的是重視認知成果還是重視行動成果，教學方法是以指導為主還是以支援為主，分為以下的4種類型：

語法翻譯法（grammar-translation method）的教學目的是培養學生閱讀外國文學作品的能力和模仿范文進行寫作的能力。其突出的特點是：教師用母語授課，授課重點是講解與分析句子成分和語音、詞匯變化與語法規則。翻譯法的缺點是忽視口語教學，學生的語音語調差，不利于培養學生用外語進行交際的能力；教學方式單一，學生容易失去興趣。

聽說法(audiolingual method)，是一種強調通過反復句型結構操練培養口語聽說能力的教學法。聽說是枯燥的機械性操作，句型操練脫離語境，不利于培養創造性地運用語言的交際能力。

發現學習（discovery learning），就是通過學習者的獨立學習，獨立思考，自行發現知識，掌握原理原則。發現，并不局限于尋求人類尚未知曉的事物。但由于是自己的發現，要比通過學習別人的發現理解深刻得多，記憶牢固得多。

交際法(communicative approach)，它是以語言功能項目為綱，培養在特定的社會語境中運用語言進行交際能力的一種教學法體系。

我們現階段的精讀教學的課堂活動還偏重于語法翻譯法和聽說法，這兩種方法的缺點都不利于培養學生的語言交際能力，所以在精讀課上穿插的會話活動應以學生為主，教師為他們提供必要的幫助，促使學生主動發現交際規則，積極調整自身的行為，有效開展交際活動。

3.最近發展區理論

維果茨基提出的關于教學與發展的重要思想：即最近發展區的概念也給我們的教學活動提供了很好的啟發。“最近發展區”理論的基本觀點是：在確定發展與教學的可能關系時，要使教育對學生的發展起主導和促進作用，就必須確立學生發展的兩種水平。一是他已經達到的發展水平，表現為學生能夠獨立解決問題的智力水平；二是他可能達到的發展水平，但要借成人的幫助，在集體活動中，通過模仿，才能達到解決問題的水平。“最近發展區”概念的實質，是說明了兒童在其發展的階段還不能獨立解決的問題，卻能借助于成年人或具有相關知識的同齡人的指導與協作而學會解決。西方學者則在將“最近發展區”的概念與教學實踐結合的時候，提出教師應該完成的3項任務：1.評估；2.學習活動的選擇；3.提供教學支持以幫助學生成功地通過最近發展區。其中第三個環節的方法之一就是由教師演示出聲的思維。把這種方式用于會話活動的教學，讓學生通過相互評價和自我評價意識到自己在言語和非言語能力以及技巧等會話方面的缺點與不足并有意識得向別人學習，從而達到促進自己的會話能力提高的效果。

學生自我會話分析法的優點

1.對社會言語的規則，言語和非言語的會話技能進行分析

以往的會話練習，學生更多地是注意語言的正確與否，教師的點評、修正也多是以此為中心展開的。這造成學生只會在單一的語境中來理解某個句子，不會變通，達不到靈活運用的效果。做會話分析的時候，由于我們設定的視角，比如隨聲附和、話語的長度和速度、 提問和應答的類型、 提問的種類、 話題的維持方式、 改變話題的方法、 肢體語言、非言語行為、 沉默、話語的銜接、停頓等就不單單是語言的正確與否所能解釋的，這要牽涉到很多社會語言規則和交際策略等。學生通過分析日本人對話，就可以意識到這些比較抽象的東西，從中發現特點和規則，也就是豐富學生的元認知知識和體驗，從而發揮元認知監控功能，在自己說話時去主動模仿、運用。

2.促進學習者自我反省和自主學習

學生在對自己和他人的會話進行分析的過程實際上是開啟自身的元認知知識對自己和他人的語言行為進行監控和修正的過程。可以客觀地看待自己和他人的會話，意識到自己在做會話時存在的語言和知識的欠缺，而這種欠缺從認真傾聽和分析別人的會話中也許可以找到模仿和解決的方案，同齡人的示范效果會比教師的指點、修正更容易理解和接受。所以這種方法等于是給學生搭建了一個互相學習交流的平臺，他們不僅要通過自己所做的會話反省自身在交際方面的語言和策略的不足，同時要通過對別人的會話進行點評的過程意識到自己可以借鑒和避免的地方。這一過程本身也在鍛煉學生與人溝通的能力，增加他們的元認知體驗。更重要的是通過這樣的訓練使學生不是完全依賴老師的教授，能夠更自主地發現自己學習上的問題并主動尋求解決方法。

3.教師可以掌握學習者的學習困難所在以及學習者作出的努力

傳統的會話練習方式教師只看到了學生練習的結果，也就是看到他們做得不好的，出現錯誤的語言，但是難以知道學生為什么會出錯，他們對所要練習的語言內容是如何理解把握的，尤其是有時候語言的錯誤實際上是對中日社會文化理解的欠缺造成的。在學生對自己所做會話進行分析、反思的這個過程中，教師可以通過他們的語言或文字表述了解他們做會話的思維和活動軌跡，從中發現每個學生對某個語言現象理解的困難所在，也可以通過他們的表述發現每組同學面臨表述困難時所采用的解決策略。也就是說學生客觀看待自己所做的會話，使得會話這種瞬間即變的動態活動得以外化，成為一個教師可以掌控的對象。

學生自我分析教學法中教師的作用

1.課堂活動的設計者

在課堂的會話活動中讓學生進行自我和相互分析、評價，并不是把課堂完全交給學生，教師無事可做。相反，為了保證活動效果，教師有比傳統教學法更艱巨的準備工作。首先為了能把會話分析的視角灌輸給學生，教師要非常精心地挑選各種場景和不同交談對象的影像資料，而且最好是和學生所要進行的會話練習相關，有示范性的資料。安排練習的會話既要考慮到能把當堂教授的語言知識點得到練習，還要兼顧到能鍛煉學生社會言語能力和文化能力的一些項目。另外還有很重要的一點在分會話小組時盡量考慮到學生的性格、才能傾向、個性特征、學習成績等諸方面，保持合理的差異，突出其異質性，這樣才能保證小組之間有相互學習的可能性和必要性。

2.促進學生自主學習的后援人

學生在對自己做的會話進行反思和對他人的會話進行分析時，有的學生談到的一些問題和認識是和交際策略相關的，而其他學生往往還沒有意識到，這就需要教師加以指點。教師在適當的場合進行適當的指點有助于調動學生的元認知知識，使更多的學生意識到自己的不足從而進行修正。所以教師在組織課堂會話活動時，首先應是一個設計者，其次通過一次次的會話活動，促使學生不斷地意識到自己在用日語與人溝通時存在的不足并主動尋求解決之道。

通過學生自我會話分析的方式來組織課堂會話活動是對新的理論研究成果的實踐，這種課堂實踐才剛起步，更有效的操作方式還需在今后的實踐中不斷摸索和完善。

參考文獻：

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[5] 中井陽子·大場美和子·土井眞美.《談話レベルでの會話教育における指導項目の提案－談話?會話分析的アプローチの観點から見た談話技能の項目－》《世界の日本語教育 日本語教育論集》第14號，國際交流基金，2004.

作者單位：西安外國語大學東方語言文化學院 陜西西安