認知教學法對外語教學的啟示

簡介

認知教學法也被稱為認知代碼學習理論，20世紀60年代一批認知心理學家與應用語言學家共同倡導該方法的使用，因為認知教學法的重點在于將一門外語的學習視為一個規則與知識的系統而不是僅僅學習外語的一系列技巧，所以認知教學法有時會被視為一種現代版的語法翻譯法。認知教學法重新發掘了語法翻譯法中十分有價值的特點。它不是對語法翻譯法的一種機械重復，而且它擯棄了語法翻譯法中片面且激進的方法。認知教學法的一些主要特點包括：語言是一個錯綜復雜的、有規則所支配的體系；有關語言規律的知識有助于學習語言；學習必須建立在分支的基礎之上。它吸收了語言學與心理學的最新發展成果，并且從教育心理學、語言心理學以及外語學習理論的角度對外語教學進行研究，因此這使認知教學法自身變得更為科學。

作為一種在以往教學方法，例如語法翻譯法、直接教學法、聽說教學法等的基礎之上發展起來的教學法，認知教學法具備很多優勢。并且，這一教學方法引發了外語教學的一次革命。在本篇論文中，我們將回顧認知教學法的歷史，并且對認知教學法的定義、理論基礎、特點、及其對外語教學的啟示展開探討。

一、認知教學法的定義

認知教學法也被稱為認知代碼教學法，該方法創立于20世紀60年代中期，由美國心理學家卡羅爾（Carroll）提出。認知教學法的研究重點在于成人學習的特點。它所持的觀點是外語教學的目的在于使學生能夠開發應用外語的實踐能力及理解能力，尤其是理解與自學能力。學習行為應當是以學生為中心并且鼓勵學生積極投入學習并且使其在學習過程中富有創造力，同時外語教師在學習過程中扮演的是組織者或指導者的角色。

認知心理學是認知與延續的理論基礎之一，是一種對思考的科學研究而且與“我們如何融入世界并且獲得與世界有關的信息；這些信息如何被大腦存儲并處理；我們如何解決問題、如何思考、如何形成語言”等密切相關。內舍爾（Neisser）對認知心理學作了最好的總結：“大腦的‘認知’指的是將我們所接收到的信息予以轉化、刪減、描述、存儲、回復并且使用的全部過程……顯然，人類可能做到每一件事情中都包含了認知，而且每一個心理過程都是一個人之現象”。

二、認知教學法的理論基礎

認知教學法具有堅實的語言學、心理學以及教育學基礎，并且該方法與明確的認知規律相符。認知教學法的語言學基礎是由喬姆斯基（Chomsky）所提出的轉換生成語法，喬姆斯基（Chomsky）認為語言在某種程度上是與生俱來的，而兒童生來就具備被他稱為是LAD——“語言習得裝置”的能力。據喬姆斯基（Chomsky）所言，對語言或語言結構的研究能夠在某種程度上顯現出人類思維的特性。這種針對語言的方法在心理學上是對行為主義的一種反應，它構成了心理學的語言學分支。認知教學法的心理語言學基礎來源于認知心理學。作為代表性人物，皮亞杰（Piaget）是認知理論的創始人，這一認知理論的基礎在于對語言在兒童的認知發展過程中所發揮的作用進行研究。他認為兒童語言的發展是兒童的模仿能力與客觀經驗互相作用的結果。在20世紀60年代初期，他創立了遺傳認知論，該理論認為掌握一種新的知識是一項智力活動，在這個過程中，智力行為是外部刺激與內部反應共同作用的產物。

認知教學法的教育學基礎來源于建構主義。傳統的教育學理論認為知識是對外部客觀世界的被動反映；因此教學的目標在于使學生能夠從外部世界中獲取反映。然而建構主義學習理論則認為在教學過程中，教師們應當嘗試著將外部現實結構投射到學習者的腦海中，而學習者則對其所接收到的投射進行解釋并且在他們所獲得的背景知識中形成與他們的主觀世界相關的解釋。建構主義強調每一位學習者都應該在其自身及外部世界的獨有的經驗與重要意義之間相互作用的基礎之上形成自己的知識，而不是被動地接受知識。建構主義學習對教育有著極大的影響。

三、認知教學法的特點

對認知教學法概念的總結可以看出其區別于行為主義的三大特點。首先，認知教學法強調了解而不是反應。認知心理學家關注的焦點在于為針對在知識的習得與應用過程中所涉及的思維過程所展開的研究尋找科學的方式。這就意味著他們的主要關注點并不在于刺激與反應之間的聯系，而在于思維活動。這種對思維而不是行為的強調與直覺相一致；我們以同樣的方式通過我們的思維以及我們的行動對我們自身進行定義。笛卡爾（Descartes）曾說過“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他說的是“我行動故我在”那么或許就不那么準確了。

其次，是它對思維結構或思維組織的強調。認知教學法主張一個人的知識是有組織的并且對新刺激的理解是以這樣的知識為基礎的。在讓·皮亞杰（Jean Piaget）的理論中這種對組織的強調尤其明顯。讓·皮亞杰是一名瑞士學者，他為我們對人類發展的理解作出了巨大貢獻。皮亞杰主張所有的生物都具有與生俱來的將經歷進行組織的不變趨勢，并且也正是這種趨勢為認知的發展提供了重要的推動力。

三是它將個人視為是積極主動且富有建設性的，而不是像行為學家們一貫所認為的那樣，顯示出對機體的被動觀點。認知理論家將個人視為在習得并運用知識的過程中的一個積極參與者。他們認為個人正積極形成一種真實的觀點，選擇性地對其經驗的某些方面給予更大的關注，并且嘗試著將某些信息存儲在記憶中。認知理論家認為有關人類認知的任何完整理論都必須包含對人類用于思考、記憶以及理解與創造語言的計劃和策略進行分析。

四、認知教學法在外語教學中的啟示

（一）以學生為中心的課堂

在外語教學中應當貫徹以學習者為中心的原則。認知教學法強調對教學的研究必須以對學習的研究為前提，而學習者的內在因素在學習中發揮著決定性的作用，尤其是學習者的心理活動。因此，教學最為關鍵的一點在于培養學習者的自信心。教師們還應當充分利用學生的思維能力，將學生視為有意義的實踐活動的中心。

傳統的語言教學方法過分強調教師在課堂上所扮演的角色，這樣便使外語學習成為 “知識”的習得而不是“技能”的習得。這樣做的結果是，在幾年的學習之后他們確實掌握了大量的語言知識——詞匯和語法規則，但是他們卻極少使用外語進行有效的溝通，尤其是進行口頭交流。這種教育與學習的環境對培養及發展學習者的語言能力沒有任何幫助。

正如轉化生成語法所強調的，認知教學法將語言學習的過程視為學習者的思維活動，它不僅告訴老師們如何教學還指導學生們如何學習。在認知教學法中，教師們所扮演的不僅組織者的角色，還充當傳遞者、信息提供者與反應執行者的角色。認知教學法將心理學理論視為它的研究基礎并且強調學習者在語言學習過程中的積極主動性。

（二）以理解知識與規律為基礎的實踐活動

認知教學法要求教師們更加注意語法規律的教學。在解釋語法規則的過程中，教師們可以靈活地將歸納法與演繹法以及理論與實踐相結合從而發展學生的語言能力并且指導學生在交流的過程中使用有限的詞匯與語言規律造出他們需要的語句。

在語法教學的方法方面，不同的心理學學派所持的觀點各不相同。功能心理學家支持歸納教學法；行為主義心理學家則堅決支持語句結構教學法，同時他們還認為將語句規則的教學更換為語句結構的教學是十分有意義的。將兒童學習母語的心理過程視為其理論基礎的心理學家們支持對說當地語言的人進行模仿，因為他們認為語法教學毫無意義。在實際教學過程中，經常會出現的情況是一些教師為了教語法而教語法，或者一些教師在教授語法規則時完全沒有聯系實際。這樣的現象所導致的結果是一些學習者犯了很多“原本可以避免”的錯誤，例如“我非常喜歡你（I very like you）”或者“你非常喜歡我的媽媽you very like my mother”。

認知教學法將語言學習視為一個發現的過程以及按照生成-轉化語法的理論對規則盡力創造性的應用。語法規則的學習是培養語言能力的第一步。雖然如此，但是在教授語法的過程中，有三方面要求是絕對不可忽視的。第一，教師應當對學生在課堂上的反應保持敏感度并且讓學生們成為參與者而不只是聆聽者。此外，教師還必須向學生提供幫助從而使他們能夠保持高漲的學習熱情。第二，在教授語法時，教師應當嘗試著突破傳統的填鴨式教學法。第三，教師應當根據教學材料的難易程度靈活地將歸納法與演繹法相結合。第四，教授語法的過程必須是循序漸進的。教師們應當對學習外語的意義以及外語的使用持同樣地重視態度從而滿足交流的需求。學習者的興趣及需求是選擇、組織與安排語言項目的出發點。

（三）母語的正確使用

長久以來，對母語在語言學習中所扮演的角色存在著兩個截然不同的觀點。一個觀點是對母語的依賴性。母語被用作唯一的教學語言。目標語言與本地語言之間的互譯被視為是主要的教學策略。另一個觀點是拋棄母語。教師在教學過程中只使用目標語言。導致母語被置于如此矛盾境地的主要原因是母語能導致外語學習中的正面及負面的轉換。母語的使用既可能對外語學習產生正面影響，也可能對其產生負面影響。認知教學法認為如果教師拒絕在教學過程中使用母語將會是十分令人遺憾的情況。人們已經證實，正確的使用母語能夠加快學習速度而且還能夠提高學習效率。例如，如果一位教師使用目標語言解釋何為Lymphoma（淋巴瘤），可能會有些困難。或許他解釋的越多，學生就會越疑惑。在這種情況下，告訴學生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能會是更好的選擇。

（四）對學生的錯誤持寬容態度

認知教學法提倡教師應當對學生的錯誤持寬容態度，因為在創造性地使用語言的過程中錯誤是不可避免的。學生所犯的錯誤是一個必然且正常的現象，同時學習者在深入學習第二語言的過程中的一個特點。在外語學習的過程中，學習者可能會在口語或寫作中犯錯。而教師們幾乎會習慣性的作出一種反應，——嘗試立即糾正錯誤從而使學生養成更好的學習習慣。不可避免的是，對錯誤的分析與糾正會成為課堂的一個重要組成部分。在認知教學法中，這種對錯誤的糾正被視為是一種被動的方法，因為頻繁地糾正學生的錯誤會時他們害怕犯錯誤，而這一點對發展學生的交流能力是很不利的。

（五）四項技巧與現代教學手段的使用相結合以促進教學的發展

不同于此前各種教學法所持的態度，認知教學法在語言過程的開始階段便代表著聽說讀寫四大技巧的結合。這樣的觀點與顯示交流的本質更加吻合，在現實的交流中人們極少只使用一種技巧。在現實生活中，人們通過所有渠道展開交流：聽中包含著說，讀中也可能包含寫。如果一名外語學習者能夠使用所有可能的目標語言資源，那么他的學習將會十分有效。說往往比做容易，對于教師而言在實際教學過程中使用這一原則是一個十分艱巨的任務。但幸運的是，現代教學工具能夠為教師的教學提供更好的幫助。除了學習紙質資料之外，視聽設備也將為學習者在交流實踐中使用英語提供一個更好的學習環境。

總結

萬物都是發展變化的，所以每一種外語學習方法都處于動態的發展過程之中。認知教學法也不例外，它從直接教學法的、聽說教學法以及口語教學法的缺陷中吸取了很多經驗。它將語言學習視作一個包含了積極的方法步驟的過程而不僅僅是簡單的習慣養成，并且它將重點放在將語言作為一種有意義的體系而進行有意識的習得。認知教學法的所有教學原則在語言學習與教學過程中都是可理解且實用的。這些原則包括以學習者為中心原則、對語言規則學習的強調、對母語的正確使用以及將聽說讀寫技能相結合。在認知教學法中，學習的過程被分為理解階段、能力階段以及表現階段。認知教學法對語言教學最大的貢獻在于它從心理學角度對理解學習材料、對有意義的學習以及對有意義的鉆研的強調。

但是它也存在自身的缺陷。例如，如何有效地將生成語法理論運用到實踐中？到目前為止，仍然沒有一個教學法能夠被廣泛應用于所有等級的外語教學中。因此，語言教師們應當靈活地選擇教學方法并且嘗試充分利用他們所學到的所有語言教學知識。

作者單位：西安外國語大學高職部 陜西西安