師徒磨課，磨出學生的創造性思維能力

郭銘輝：義務教育語文課程標準指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能”是語文教學的總目標之一。因此，如何培養學生的創造性思維能力成了語文教學的一個重要研究課題。這里，我們就金培忠老師執教的省級課題“語文‘三維’創造性閱讀探究”的一個課例，對此問題進行探討。

《安塞腰鼓》課堂實錄片段（第一課時）

一、提問環節（“三維”之一）

反復朗讀后，老師提示了“好一個安塞腰鼓”在文中的作用，然后學生發言。

生1：文章第14段寫到：“百十個腰鼓發出沉重的響聲，碰撞在四野長著酸棗樹的山崖上，山崖驀然變成牛皮鼓面了，只聽見隆隆，隆隆，隆隆。”我覺得這里的“隆隆”應改為“咚咚”，因為“腰鼓”的響聲應該是“咚咚”，可作者為什么寫成“隆隆”呢？

師：有意思，作者真的不知道嗎？

生2：我認為不能改為“咚咚”，一個腰鼓的響聲是“咚咚”，但我們想象一下，眾多“咚咚”的聲音撞擊在山崖上的時候，山崖發出的回響便是“隆隆”了。

生3：有道理，課文中就有現成的文字來證明：（有激情地朗讀）“百十個腰鼓發出的沉重響聲，碰撞在四野長著酸棗樹的山崖上，山崖驀然變成牛皮鼓面了，只聽見隆隆，隆隆，隆隆?！?/p>

師：說得很好。一是注重了文章的語言根據，二是能調動聯想和想象，這樣讀課文使“隆隆”聲有如響在耳邊，使人身臨其境，深受感染，這叫“披文以入情”。另外，安塞腰鼓既是古代激勵邊關將士沖鋒殺敵、浴血奮戰的號角，有置于死地而后生的氣勢；也是將士們征戰凱旋的歡迎曲，是生命的舞蹈與狂歡，不用“隆隆”不足于表達。

生4：老師，第7段“……亂蛙一樣，是蹦跳的腳步……”既然是舞蹈，又有鮮明的節奏感，怎么會像亂蛙的腳步呢？

師：是?。ü室鈫枺?，難道是他們沒有彩排嗎？

生5：不是（語氣肯定），我認為這“亂”說明當時跳舞的人多。

師：好，能夠聯系全文來看。

生6：我覺得這里說的“亂蛙”是強調那種緊密的腳步和熱烈的場面。

師：好，從“亂”字想到了另一個層面。

生7：我同意，安塞腰鼓是一種民間藝術，不可能要求跳舞的人像閱兵式那樣整齊劃一，正像迪斯科的腳步一樣。

師：好，能抓住事物的本質來思考。同學們，為什么我對他們的看法都說“好”呢？因為他們的共同特點都是沒有從“亂”字的表面意思去理解，而是結合全文由表入里地去認識，并能用自己的切身體會去推測作者用“亂”字的本意。這就是孟子說的讀書方法“以意逆志”。

……

二、評價環節（“三維”之一）

師：請同學們大聲朗讀下列語段，然后找適當的角度進行評價。

愈捶愈烈！形體成了沉重而又紛飛的思緒！

愈捶愈烈！思緒中不存任何隱秘！

愈捶愈烈！痛苦和歡樂，生活和夢幻，擺脫和追求，都在舞姿和鼓點中，交織！旋轉！凝聚！奔突！輻射！翻飛！升華！人，成了茫茫一片；聲，成了茫茫一片……

（讀完后，學生紛紛站起來評論）

師：好！我們在詞語、標點以及修辭的運用等方面進行準確的評論。

生1：老師，“形體成了沉重而又紛飛的思緒”句中“形體”怎么會成了“思緒”呢？

師：這個問題有水平。有哪位同學能回答？

師：（學生七嘴八舌回答，但答不到點上）大家看，第七段是寫“形體成了沉重而又紛飛的思緒”中的哪個詞？第九、十、十一段的“使人想起”又是寫哪個詞？

（兩分鐘過后）

生2：噢，前一個是寫“形體”，后一個是寫“飛緒”。文章在這里概括，寫得真嚴密！老師對吧？

師：好個金睛火眼！“形體成為思緒”在文學鑒賞上叫做“物我兩忘”的境界，又叫做“無我之境”。

生3：但“沉重”怎能“紛飛”呢？

師：呀，了不得！雖然理解有點不對，“沉重”修飾的是“思緒”，“紛飛”也是修飾它，但我為你深刻的思考而鼓掌。（老師鼓掌，全班同學也鼓掌）

生4：(有點激動)我不明白“晦暗了又明晰、明晰了又晦暗、爾后最終永遠明晰了的大徹大悟”怎么理解？

師：呀，你更厲害！（敲敲桌子）對路了，理解了它，我們就理解了“沉重”。同學們，我們可以截取一段歷史來理解:清朝末年，中國何處去？我們“晦暗”了；孫中山推翻了皇帝，我們看到了前進的方向，“清晰”了……文化大革命中我們又“晦暗”了；十一屆三中全會“確定了改革開放、‘以經濟建設為中心’”的方向，我們又“清晰”了。文章發表于1986年《人民日報》，那是改革開放取得偉大成果的年頭，中國人民終于大徹大悟：只有走改革開放的道路，我們才有前途！所以這里的“沉重的思緒”是指對歷史的沉重的思考。

眾生嘆：哇！原來這樣理解。

……

三、從評價引向質疑（“三維”之一）

生1：我覺得“容不得束縛，容不得羈絆，容不得閉塞。是掙脫了、沖破了、撞開了的那么一股勁！”也寫得很好，束縛、羈絆、閉塞，語意相近又層層遞進，讀起來一氣呵成，充滿力量，勢不可擋。

生2：是啊，前后句三個詞語又一一對應，邏輯嚴密，體現了作者用詞的精當。

生3：我以為，“羈絆”和“沖破”的搭配并不恰當，因為“絆”的意思側重“攔住”，不應用“沖破”。

師：是嗎？這可是一個重要的發現。我也覺得“沖破羈絆”似乎欠妥，用“斬斷羈絆”更好一些吧？看來大作家也有失誤的時候啊，你們……

生4：（激動地打斷）老師，沒用錯喲，我剛查《現代漢語詞典》，“羈絆”也是指“束縛”，它用的例句就是“沖破舊習慣勢力的羈絆”呢。

師：（有些吃驚）是嗎？我來看看。（湊過去看）確實是這樣?。】磥砦乙怖斫忮e了，劉成章用詞還是很準確的。這給了我們一個很好的教訓，不能望文生義，要“大膽懷疑，小心求證”喲。

師：不過我發現了一個句子真的有語病，它在課文結尾處——“當它戛然而止的時候，世界出奇地寂靜，以至使人感到對它十分陌生?！?/p>

（學生議論紛紛：真的有語病嗎？）

師：哈哈，要敢于質疑，不要迷信課本。

（學生繼續思考議論）

師：我們把范圍收窄一點，就看“使人感到對它十分陌生”部分。

生5：這里好像語序有誤，“對它”和“感到”應該調換位置。但我說不出道理來。

師：（板書：十歲的局長的兒子蹦蹦跳跳地跑過來）你們說病在哪？

（眾生笑）

生6：我知道，應改為“局長的十歲的兒子蹦蹦跳跳地跑過來”。

師：對，這叫語序不當。

生7：哦，我明白了，要看前后詞語的關系情況?！笆畾q”跟“局長”沒關系，跟“兒子”才有關系，所以要讓它靠近“兒子”。

師：對！正是這樣。

生8：（激動得有點結巴）“感到”與“陌生”關系密切，應該調到它前面去。

師：那就是“對它十分感到陌生”了？

生9：唔，也不對?！笆帧备澳吧备芮?，應該“十分陌生”，“感到”再放在前面，成為“對它感到十分陌生”。

師：你真行?。N起大拇指）同學們理解了嗎？（掃視一遍頷首的同學們）可見，即使是經典課文、名家作品，也有可能存在瑕玼。所以古人說：“盡信書，不如無書?！蔽覀兦f不能迷信書本呀。

……

讓學生成為課堂提問的真正主體

金培忠老師的這節發散思維課，積極倡導“自主、合作、探究”，鼓勵學生提問、評價、質疑，很好地發展了學生的創造性思維。就這節課的師生“提問”環節，我有如下的聽課感受。

教育家陶行知曾說過：“發現問題，研究問題，解決問題，是最好的教育。”課堂上學生的提問、回答與教師的歸納，體現了教學中發現問題、分析問題、解決問題的教學過程。而學生的主動發問，又是學生成為課堂主人的標志之一。

這節課，學生的主動性表現得非常突出。有同學提到，腰鼓的響聲應該是“咚咚”，作者為什么寫成“隆隆”呢？這好像是常識問題。金老師的可貴之處在于沒有直接回答學生，而是激勵學生思考、討論。其實，討論的過程也是學生思考的過程，從“‘隆隆’強調聲音大，突出安塞腰鼓的氣勢”到“眾多‘咚咚’的聲音就變成‘隆隆’”，并能結合文本的朗讀進行證明，這些都是學生對文字材料進行加工的結果。這樣的發問釋疑，有效地激起了學生的探討熱情。

最后是金老師的小結：“大家說得很好。一是注重了文章的語言根據，二是能調動聯想和想象，這樣讀課文，使‘隆隆’的回響有如響在耳邊，使人身臨其境，深受感染，這叫‘披文以入情’。”這里，金老師無形中傳授了散文閱讀應該運用的方法，實在巧妙！接著又用“安塞腰鼓”在歷史上的作用——既是古代激勵邊關將士沖鋒殺敵、浴血奮戰的號角，也是將士們征戰凱旋的歡迎曲。它氣勢磅礴，它置于死地而后生，它充滿激情與力量，它是生命的舞蹈與狂歡——來進一步解讀“隆隆”，讓問題得到徹底的解決。

安塞腰鼓既然是舞蹈，又有鮮明的節奏感，怎么“腳步像亂蛙”呢？這好像是很常識的問題，學生的回答似乎都不能真正地解決問題。金老師回答的每一個“好”字，都為后面的作結準備著，他最后來個共同特點的概括，水到渠成地拋出孟子的“以意逆志”，真是化深奧為簡單的高手。

這一環節體現出在學生對問題的自我定向、學生自主提問、學生討論釋疑等方面，達到了“（課堂上）要使所有學生都進行思考，都進行緊張的腦力勞動”（蘇霍姆林斯基語）的目的，同時又表現了教師“引”的作用。

郭銘輝：陶行知先生說：“發明萬萬千，起點一個問。”我想，創造性閱讀的起點也是一個問，因此如何讓學生敢問、善問是首要的功夫。這一環節中很喜人的是學生自主發問，但正如發明創造需要理論和方法指導一樣，創造性的閱讀也需要理論和方法，因此，這一環節表現更佳的，是金老師的“引”功夫。

匠心獨運，讓學生發揮話語權

語文課程標準明確提出，鼓勵學生“對課文的內容表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。這節課較好地體現了這一新課程的理念。

第一次的“評價”材料選得不錯，值得評價的精彩之處很多，且在文章的結尾處。金老師先是請同學們大聲朗讀語段，然后讓學生自由評價，當學生指出本段文字在用詞、修辭和標點等方面的精彩之處及老師作了相應的點評之后，明眼人都知道，這些畢竟還是淺層次的思考和評價。似乎是天意，一個有深度的提問及時出現了：“形體成了沉重而又紛飛的思緒”，句中“形體”怎么會成了“思緒”呢？可以看出金老師對這一提問表現得格外驚喜。他巧妙地引導學生在文章中尋找答案，并適時傳授文學欣賞術語：“物我兩忘”、“無我之境”。他知道這于初中生而言是很深的話題，所以他點到為止，并不展開。接著，下一個提問“但‘沉重’怎能‘紛飛’呢？”更讓金老師喜出望外，因為這個問題已觸及到了文章的內核：作者是通過寫安塞腰鼓，表達對改革開放的由衷擁護和贊揚之情。這回他抓住“晦暗了又明晰、明晰了又晦暗、爾后最終永遠明晰了的大徹大悟”的理解來展開，讓學生也來了個“大徹大悟”。整個過程如行云流水，當止則止，當行則行。止，則止于“大山”前，讓學生仰視；行，則行于險遠處，讓學生欣賞“世之奇偉、瑰怪、非常之觀”。從這里我們也看到了金老師對教材的透徹理解和獨到的看法，看到了他“引”的硬功夫。

后一次質疑是真質疑，金老師的可貴之處在于不是直接講解“病處”，然后炫耀一下自己，鎮住學生，而是做一個充滿機智的善問者，“先其易者，后其節目”，循循善誘，旁征博引，讓學生在自悟中得到“炫耀”，得到鼓勵。金老師之所以這樣做，是因為他深知“質疑”是創造能力的起點，必須想盡辦法來培養。因此，他有如庖丁解牛“視為止，行為遲”，待“如土委地”時，他翹起大拇指表揚學生“你真行”，仿如庖丁“為之四顧，為之躊躇滿志”，真正做到了“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，有力地詮釋了他力圖培養學生創造性思維的語文教學觀。

由此可見，千方百計鼓勵學生大膽評價、質疑問難、發揮話語權，是培養學生創造能力的重要手段。

問題意識下的“自主”

《安塞腰鼓》的教學期待通過營造問題氛圍、啟發學生積極思維，從而激發自主提問，引導積極評價，鼓勵大膽質疑，來達到提高學生創造性閱讀能力的目的。

一、創設氛圍，激發“提問”

《安塞腰鼓》是篇氣勢磅礴的散文，因而我首先引導學生有感情地朗讀，創設一種“語場效應”，讓學生感悟課文激蕩的生命和磅礴的力量，體會作者對“安塞腰鼓”所抒發的感情。

熱烈的討論之后，學生也能夠跳出來進行冷靜的思考，思維不斷往深處發展，終于出現了精彩的問題。如，是用“隆隆”還是用“咚咚”的激烈爭論，“亂蛙”是否能算舞步等。從表面上看，這是學生在基本常識的把握上的問題，從思維能力上看，其實是學生思維局限的問題。初一的學生很容易停留于問題的表面，很難思考得更深入，因此，我抓住這一難得的契機，引發他們進一步思考，注意到他們在思維方面有深入的趨向時，進行適時點撥、小結。

在這一環節中我采用的是學生自我定向、無格式的“自主”提問，通過師生共同發問，學生的思維更“流暢”，達到了訓練學生創造性思維中最基本的思維習慣的目的。

二、突破重點，引導“評價”

在這個環節中。我采用的是教師單維定向、格式化的“自主”發言。這里的“評價”即“品析鑒賞”，主要側重于培養學生流暢、變通的思維能力。

怎樣選材？我深讀文章后，發現文章可分為“無我之境”和“有我之境”兩個部分，而三個“愈捶愈烈”則是“無我之境”的結尾，屬概括段落，方便啟發讓學生理解全文內容及主旨，且段中句式修辭等方面可評之處多多。因此決定用此三個自然段作為評價材料。

果然，學生很快在修辭、標點、用詞等方面紛紛發表了自己的看法?？墒?，這些都不是我要期待的，怎么引導他們往深處思考呢？我把眼光投向思維王子周鑫，他很快站了起來：“‘形體’怎么會成了‘紛飛的思緒’？”我非常高興——學生的思維終于向深處發展了。接下來的一個問題是：“‘沉重’怎能‘紛飛’呢？”

這是多好的問題，我情不自禁地鼓起掌來。這一掌把課題思考推向了高潮，觸及文章基本思想的提問。“‘晦暗了又明晰、明晰了又晦暗、爾后最終永遠明晰了的大徹大悟！’怎么理解”終于出現了，我迅速抓住這個良機，把文章“歌頌改革開放”這一主旨揭示出來。此刻，的確有一股得意而又幸福的感受。

三、抓住時機，鼓勵“質疑”

當學生思路打開之后，思維的確變得十分活躍，在評論“容不得束縛，容不得羈絆，容不得閉塞。是掙脫了、沖破了、撞開了的那么一鼓勁！”的句子時，學生卻冒出了“質疑”：“沖破了”與前文的“羈絆”搭配欠妥。我馬上意識到這是一個鼓勵質疑的好時機，立即放棄原來的思路，鼓勵學生完成質疑，并及時向學生傳授質疑的應有態度——大膽懷疑，小心求證。

沒有懷疑就沒有創造，這是創造學上的一條鐵律。因此，我在教學中始終如一地鼓勵學生敢于挑戰作者、挑戰經典、挑戰老師。但選進教材的文章都是文質兼美的范文，要指出其謬誤的確不易，這就需要老師的示范。

我順著學生的質疑，拋出了自己對“當它戛然而止的時候，世界出奇地寂靜，以至使人感到對它十分陌生”的看法，由于我注重對質疑的引導，所以學生普遍都贊成我的看法，并從中受到了鼓勵，收到了預期的效果。

我想，只要堅持不懈，學生的批判性閱讀意識就能形成。

郭銘輝：與工作室成員們磨完本節課，心情是很好的。我感覺這節課是聽覺的盛宴，思維的跑馬場。學生的讀書聲、提問聲、回答聲、質疑聲、爭辯聲，老師的誘導聲、反問聲、釋疑聲；師生的鼓掌聲、感嘆聲、歡笑聲，嘈嘈切切，聲聲入耳。最難得的是這聲聲中所包含的思想內容，反映出師生思維的敏捷性、廣闊性和深刻性，以及創造性思維中的流暢性、變通性和獨特性。

陶行知先生說，只有充滿創造力的教師才能教出充滿創造力的學生。義務教育語文課程標準指出：“教師應該轉變觀念，更新知識，不斷提高自身綜合素養。應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。”金培忠老師正是這樣做了，且做得很好，所以不管在“三維”中的哪一個環節，學生的思維都表現得非?；钴S：提問和評價時，思維是那么的流暢而變通；質疑時又表現出令人驚喜的獨特性。我們有理由相信，金老師對于“創造性”的探索前途無量。

附人物簡介：

郭銘輝， 1971年開始從教至今，一直工作在教學一線。曾獲廣東名教師、特級教師、全國優秀教師、廣東省中小學教師工作室主持人等榮譽稱號。李學任、宋潔、金培忠是廣東珠海市語文高級教師，分別為三灶中學（市、區級初中語文骨干教師）、小林中學（年級長、學校學科帶頭人）、金海岸中學（省骨干教師，市優秀教師）。