個人磨課史話

磨課也可以是個人史

磨課多被理解為大型公開課或比武課前的遞進式研討與試上，螺旋式上升被認為是其重要特點。在普通教師的常態教學中，這種性質的磨課并不容易成為常態。因此，如果我們在磨課的內涵基礎上作一定的外延，將目光轉移到研究教師的個人磨課史的話，或許對于教師個體的專業成長而言，更具意義。事實上，即便是傳統視角下的磨課，其仍然是指向個人的，只不過在過程描述時多了參與磨課者的話語，但主觀感受卻屬于個人，從這個角度講，研究一個人的磨課史，也可以為我們的教學尋找到一些思路與方向。

作為一個不喜歡重復的教師，我面臨的一個重大任務，就是怎樣才能讓同一個內容上出不同的味道。于是，磨課便成為我個人教學研究的見證。相對于公開課的即時磨課而言，我更喜歡循環教學中的不斷思考與改進，有時甚至是顛覆——這就是一個人的磨課史，雖然其中必然穿插著與同行們的切磋，但更多的是一個人的思考與嘗試，其樂無窮！

以“牛頓第一運動定律”教學為例。

如今回頭看，工作以來對這一節內容的磨課可分為三個階段，自忖后兩個階段比前一階段都有進步，這種進步既體現在學生的反應上，當然更體現在自己的教學感受上。

第一階段：工作之初的兩三年，基本上是將教材和參考書上的文字轉換成語言，將教材上的圖示轉換成實驗。至今數年，已無多少深刻印象可供回憶，故說不出什么實質性的內容。其實那個階段的教學基本上全部是這樣，渾渾噩噩，偶爾也能考個不錯的成績獲得領導的一聲贊許，如今想來，甚是奇怪。

第二階段：隨后的五六年，這個階段開始對教材有一定的思考，加上開始了課改，對照課程標準提出的諸多理念，心里有一種改變的沖動。于是開始研究這一知識點——特別強調，不是研究教材。因為在這個階段，我已經意識到了研究知識與研究教材是不同的。

請允許我用一點篇幅來描述一下兩者的不同。

研究教材（包括教學參考書），是研究某一知識點在教材中所處的地位，教學的實施步驟等等，從物理知識的體系上來看，其更多的是一種“邏輯行程”——什么時候該教什么知識——這主要是教材編寫者意圖的體現。但只研究教材是危險的，因為我們很容易被教材牽著鼻子走，從而迷失自己的方向。

于是在日常教學中，我更多的是研究知識。牛頓第一運動定律毫無疑問是物理中的經典，被喻為經典力學的支柱。研究這一知識，首先應該從物理學史入手，知道這一規律是從何而來的。翻開《科學的歷程》《大設計》等書籍，看看網易公開課，我們不難發現，牛頓第一運動定律的產生經歷了伽利略、笛卡爾等人的研究，甚至粗略地看，你都不大看得出他們的表述與牛頓第一運動定律的表述，在真實含義上有什么不同。——可能是個人更多地偏好物理學史，所以依托物理學史進行研究，其實是研究知識的發生史，去了解它的“歷史行程”。培根說“讀史可以明智”，物理學史確實是個好東西，我才粗淺地讀，已經知道了不少物理知識的產生與教科書其實是有著巨大差異的。例如教科書上的密度概念是用質量和體積來定義的，而歷史上卻是先有密度后有質量的，好玩吧！

在這一階段的課堂上，雖然上課流程與第一階段的差異并不大，但內心涌動的東西卻大不相同，有一種將自己了解到的物理學史傾訴給學生的沖動，于是在三個班上，總想方設法尋找機會，將伽利略怎么做的、笛卡爾怎么說的告訴學生。學生倒也樂得享受這種看起來游離到考點之外的知識，聽得津津有味。

第三階段：我不僅研究知識，更研究學生。雖然在第二階段，經過“耳濡”（培訓、閱讀）等方式，我已經知道了在教學中要“以生為本”，但在教學現場，想要做到并不容易，雖然努力想實現學生主體的愿望，但心底總覺得自己做得不甚到位。因為教師滿堂灌固然不是以生為本，但教師設計好了之后給更多的機會讓學生表演其實也談不上以生為本。那真正的以生為本是什么呢？

這一階段有幾年連續教初三，因此沒有直接講授牛頓第一運動定律的機會（雖有過借初二班級上這一課的愿望，但終未能實現）。但幸好初三有個總復習，而學生對此知識點遺忘也較多，也總有個補救的機會。

或許正是骨子里不喜歡重復，又加上對牛頓第一運動定律這一課確實有著強烈的“磨”的愿望。那個時候，我就注意觀察學生，任何與力和運動有關的現象都有可能刺激我將之與牛頓第一運動定律聯系起來。后來想想，這簡直是一種偏執。

碰巧的是，我還真尋著了兩個好的素材——要不怎么說機遇垂青于有準備的人呢？司空見慣的情形立馬被我發現了其中的價值。

素材一：我注意到很多學生（尤其是男學生）課間喜歡玩一種“漂移”：如廁完畢后從廁所直沖教室，一陣快速跑之后，到離教室門還有四五米的時候，雙腳并攏跳起，落地后還能向前滑動一段距離。控制得好的，正好到教室門口停下，然后一貓腰，就鉆教室里去了。

這個素材太好了！因為它與牛頓第一運動定律中所設計的實驗有著質的相似：教材設計的實驗中，小車從斜面上向下運動，以獲得一個初速度；而素材一中學生通過助跑獲得了一個初速度；教材實驗中小車在水平面上運動一段距離后會停止，而素材一中學生在地面上滑動一段距離后也會停止。教材實驗中提出“要控制小車進入水平面時速度相等，則小車在斜面上向下運動的高度必須滿足什么條件”的問題，而素材一中恰恰可以超前一步提出問題“影響學生向前滑動距離的因素有哪些”，進而在控制變量的思想中探究得出必須控制學生落地速度相同。

素材二：教材特別強調牛頓第一運動定律是通過實驗加推理的方法得到的。因為牛頓第一運動定律確實不好用實驗來驗證——這世上、這宇宙里哪有不受力的物體呢？但，整個初中物理學習中，明確通過這種方法來得出的規律幾乎沒有。于是我著眼尋找生活中有沒有“實驗加推理”思想方法的運用，于是一個例子被我發現了：開車時聽到收音機里說某公司使用了一批合格的阻燃材料，頭腦里立即出來一個問題：憑什么說這些材料在阻燃效果上是合格的呢？最直接的方法應該是通過燃燒來證實，可一旦燃燒，材料就沒了，因此這種直接證明的方法是不可行的，因而能證明其合格的方法應該是間接的。這不就事實（實驗）加推理在生活中的運用嗎？

收獲了以上素材后，我顛覆了以前的教學思路，對牛頓第一運動定律重新進行了設計。課堂實施的效果自我評價良好：實驗加推理的思想尋找到了生活事例的支撐；而課本實驗因何會被設計出來則有了自己親身體驗作鋪墊。這兩個核心問題得到解決，則牛頓第一運動定律的得出是水到渠成的，對其理解是深刻的。

磨課如飲水

以上行文為了便于理解，我整理了個人磨課過程中自我感覺成功的部分，似乎看不到磨課應有的艱辛曲折。而事實并非如此，磨課如飲水，冷暖唯自知！尤其是當你意識到了問題時（如對牛頓第一運動定律的教學不能局限于課本，又無法復制歷史的發生過程）卻不知如何解決問題時；當你想有所突破，但臨到上課前都沒有突破之道時，其感覺是非常郁悶的。

當然，這樣的郁悶并非壞事，它可以讓教者處于一種憤、悱的情境中，從而具有了發現眼睛，如同餓了的貓總是想逮老鼠一樣。一旦機遇來臨，啟、發便擋不住地發生了。如上述牛頓第一運動定律的教學，回味此課時，常常為能將那兩個素材引入課堂而一個人偷著樂一番。

我們可以從兩個維度來研究個人的磨課史，一是縱向維度，磨課是個人的教學研究史中的核心部分，大膽的嘗試、智慧的碰撞，以及喜怒哀樂等各種感情交織其中。如牛頓第一運動定律教學中的一個重點內容：慣性。這是一個很簡單的概念嗎？看起來是的，一般都是教得簡單，考得簡單。以至在一次不小規模的研討會上，當我提“慣性不是一個簡單的概念時”，同行中的部分精英都投給我同情的目光。但慣性這個概念真的不簡單啊，且不說科學史家曾說過類似的話，就是我們靜下心來理解，就可發現慣性簡直是個調皮的孩子，他老跟外力對著干。既如此，這個概念的教學哪能那么簡單呢？當這個觀點得不到普遍認可時，那我的磨課史只能一個人的磨課史了。

我甚至現在仍然無法清晰地表達出我自己的研究史是個什么狀態，只隱隱約約地感覺到這絕對不是一個線性的過程，甚至也不是人們常說的螺旋狀的，其應該是直線、折線狀的，有時停頓、有時飛躍、有時倒退、有時漸悟、有時頓悟、有時迷茫……具有強烈的不可預測性，可能是學科原因，我非常喜歡這種不確定性，因為經歷其中可以品嘗到成長的味道。

如果從橫向維度來看，也是非常有意思的。因為在與同行們交流時，因為思維的材料不同，思維的方式不同，結果也就迵異，于是課慢慢磨下來之后，常常倒有無所適從的感覺，我把這個過程的這種心態稱之為“磨課高原期”，這個時期的上課者往往有迷失方向的感覺，覺得人家說得都是對的，但就是無法整合到一起；抑或生硬地揉在一起，上出來的課也總是“四不像”。于是常常有兩種選擇，一是原路折回：隨你們怎么說，我還是按我的思路上課，這倒沒有什么大錯，畢竟自己的課是由自己來上的，只是錯失了吸納的機會；還有一種是繼續前進，在上課過程中遵循自己的思路，但吸收一切可以利用的智力成果，這種吸收不是機械地照搬，而是在不斷嘗試中尋找最佳契合點。就是不斷嘗試！要不咋叫“磨課”呢，“磨”原本就具有“慢工出細活兒”的含義。

回眸牛頓第一運動定律教學的三個階段，覺得挺有意思；展望明天，我卻似乎也看不清第四階段是什么樣子？但我知道只要自己不放棄，那在我一個人的磨課史中，牛頓第一運動定律的教學就有可能會有新的令自己驚喜的東西。

仰望磨課的星空

我曾寫過一篇小文，題目是“腳踩堅實的土地仰望星空”，“仰望星空”可以是泱泱大國總理的情懷，也可以是一個普通教師的情懷。磨課原本是一件腳踩實地的事，但正如文首所說，如果將我們的目光放遠一點、視角放大一點，允許我們去仰望一下磨課的星空的話，我相信，每個老師都是有話要說的。

我長居鄉野，平日多通過網絡看到外面的世界，于這種清淡之中，有足夠的時間和空間觀察自己的內心。就磨課而言，見諸于報刊雜志的磨課經驗介紹多有著行云流水般的順利，在信任遭遇危機的今天，這些經驗卻往往不為普通老師所接納，原因無外乎文字寫成的東西難免帶有主觀性，難免有美化的嫌疑（我作文時亦常提醒自己要避開這種主觀情緒），加上依照別人的步驟照著實施往往又不得要領，幾無成功的可能。

因此，我更主張從個人思考的角度來對理想的磨課作一點描述。竊以為，磨課最重要的應該是——“志同道合者”的“智慧碰撞”。

道不同不相為謀，你跟熱衷于灌輸的老師探討探究教學，終究會傷了自己的心。而志同道合卻可以保證每個人的施力方向相同，這樣就會形成較大的合力。藉此隱喻，磨課就應該尋找教學理念相近的老師坐下來，大家就一節課的教學策略暢所欲言。當然，志同道合不是大家都讀一本《給教師的建議》，大家都說“建構主義”，這樣會導致近親繁殖。要想磨課時百花齊放、百家爭鳴，磨課的群體必須是有著多元知識結構的。一個人的磨課中，若想做到這一點也不難，多讀幾本書，多研究幾種教學觀點，多從不同的觀點審視同一知識的教學，則會有不同的感受。

而智慧碰撞不是簡單的你言我語，坦率地說，普通如我的一線教師很難不成為經驗主義者，經驗是個好東西，但只有經驗確實碰撞不出什么大的火花，曇花一現就不錯了。因此，參與磨課者應該至少是對所教課程有自己的理解，知道所教學科的大概歷史，知道從可以借助于哪些理論分析教學，這樣才能言之有物。

智慧的來源更在于課堂，能真正讓老師知道怎么教的不是教材和參考書，而是學生！只有從課堂上，我們才能尋找到真正的教學智慧，譬如，一個問題的化解，專家可能會寫出一篇萬言大作，而學生卻只是跟你說：“幫我畫個示意圖吧！”。

雖然在當下談理想是有點奢侈，但若教育沒有理想，教師職業存在的意義又是什么？課堂沒有理想，磨課還有討論的價值么？

（作者單位：江蘇如皋市城北初級中學）