個人磨課史話

磨課也可以是個人史

磨課多被理解為大型公開課或比武課前的遞進式研討與試上，螺旋式上升被認為是其重要特點。在普通教師的常態(tài)教學中，這種性質(zhì)的磨課并不容易成為常態(tài)。因此，如果我們在磨課的內(nèi)涵基礎(chǔ)上作一定的外延，將目光轉(zhuǎn)移到研究教師的個人磨課史的話，或許對于教師個體的專業(yè)成長而言，更具意義。事實上，即便是傳統(tǒng)視角下的磨課，其仍然是指向個人的，只不過在過程描述時多了參與磨課者的話語，但主觀感受卻屬于個人，從這個角度講，研究一個人的磨課史，也可以為我們的教學尋找到一些思路與方向。

作為一個不喜歡重復(fù)的教師，我面臨的一個重大任務(wù)，就是怎樣才能讓同一個內(nèi)容上出不同的味道。于是，磨課便成為我個人教學研究的見證。相對于公開課的即時磨課而言，我更喜歡循環(huán)教學中的不斷思考與改進，有時甚至是顛覆——這就是一個人的磨課史，雖然其中必然穿插著與同行們的切磋，但更多的是一個人的思考與嘗試，其樂無窮！

以“牛頓第一運動定律”教學為例。

如今回頭看，工作以來對這一節(jié)內(nèi)容的磨課可分為三個階段，自忖后兩個階段比前一階段都有進步，這種進步既體現(xiàn)在學生的反應(yīng)上，當然更體現(xiàn)在自己的教學感受上。

第一階段：工作之初的兩三年，基本上是將教材和參考書上的文字轉(zhuǎn)換成語言，將教材上的圖示轉(zhuǎn)換成實驗。至今數(shù)年，已無多少深刻印象可供回憶，故說不出什么實質(zhì)性的內(nèi)容。其實那個階段的教學基本上全部是這樣，渾渾噩噩，偶爾也能考個不錯的成績獲得領(lǐng)導(dǎo)的一聲贊許，如今想來，甚是奇怪。

第二階段：隨后的五六年，這個階段開始對教材有一定的思考，加上開始了課改，對照課程標準提出的諸多理念，心里有一種改變的沖動。于是開始研究這一知識點——特別強調(diào)，不是研究教材。因為在這個階段，我已經(jīng)意識到了研究知識與研究教材是不同的。

請允許我用一點篇幅來描述一下兩者的不同。

研究教材（包括教學參考書），是研究某一知識點在教材中所處的地位，教學的實施步驟等等，從物理知識的體系上來看，其更多的是一種“邏輯行程”——什么時候該教什么知識——這主要是教材編寫者意圖的體現(xiàn)。但只研究教材是危險的，因為我們很容易被教材牽著鼻子走，從而迷失自己的方向。

于是在日常教學中，我更多的是研究知識。牛頓第一運動定律毫無疑問是物理中的經(jīng)典，被喻為經(jīng)典力學的支柱。研究這一知識，首先應(yīng)該從物理學史入手，知道這一規(guī)律是從何而來的。翻開《科學的歷程》《大設(shè)計》等書籍，看看網(wǎng)易公開課，我們不難發(fā)現(xiàn)，牛頓第一運動定律的產(chǎn)生經(jīng)歷了伽利略、笛卡爾等人的研究，甚至粗略地看，你都不大看得出他們的表述與牛頓第一運動定律的表述，在真實含義上有什么不同。——可能是個人更多地偏好物理學史，所以依托物理學史進行研究，其實是研究知識的發(fā)生史，去了解它的“歷史行程”。培根說“讀史可以明智”，物理學史確實是個好東西，我才粗淺地讀，已經(jīng)知道了不少物理知識的產(chǎn)生與教科書其實是有著巨大差異的。例如教科書上的密度概念是用質(zhì)量和體積來定義的，而歷史上卻是先有密度后有質(zhì)量的，好玩吧！

在這一階段的課堂上，雖然上課流程與第一階段的差異并不大，但內(nèi)心涌動的東西卻大不相同，有一種將自己了解到的物理學史傾訴給學生的沖動，于是在三個班上，總想方設(shè)法尋找機會，將伽利略怎么做的、笛卡爾怎么說的告訴學生。學生倒也樂得享受這種看起來游離到考點之外的知識，聽得津津有味。

第三階段：我不僅研究知識，更研究學生。雖然在第二階段，經(jīng)過“耳濡”（培訓(xùn)、閱讀）等方式，我已經(jīng)知道了在教學中要“以生為本”，但在教學現(xiàn)場，想要做到并不容易，雖然努力想實現(xiàn)學生主體的愿望，但心底總覺得自己做得不甚到位。因為教師滿堂灌固然不是以生為本，但教師設(shè)計好了之后給更多的機會讓學生表演其實也談不上以生為本。那真正的以生為本是什么呢？

這一階段有幾年連續(xù)教初三，因此沒有直接講授牛頓第一運動定律的機會（雖有過借初二班級上這一課的愿望，但終未能實現(xiàn)）。但幸好初三有個總復(fù)習，而學生對此知識點遺忘也較多，也總有個補救的機會。

或許正是骨子里不喜歡重復(fù)，又加上對牛頓第一運動定律這一課確實有著強烈的“磨”的愿望。那個時候，我就注意觀察學生，任何與力和運動有關(guān)的現(xiàn)象都有可能刺激我將之與牛頓第一運動定律聯(lián)系起來。后來想想，這簡直是一種偏執(zhí)。

碰巧的是，我還真尋著了兩個好的素材——要不怎么說機遇垂青于有準備的人呢？司空見慣的情形立馬被我發(fā)現(xiàn)了其中的價值。

素材一：我注意到很多學生（尤其是男學生）課間喜歡玩一種“漂移”：如廁完畢后從廁所直沖教室，一陣快速跑之后，到離教室門還有四五米的時候，雙腳并攏跳起，落地后還能向前滑動一段距離。控制得好的，正好到教室門口停下，然后一貓腰，就鉆教室里去了。

這個素材太好了！因為它與牛頓第一運動定律中所設(shè)計的實驗有著質(zhì)的相似：教材設(shè)計的實驗中，小車從斜面上向下運動，以獲得一個初速度；而素材一中學生通過助跑獲得了一個初速度；教材實驗中小車在水平面上運動一段距離后會停止，而素材一中學生在地面上滑動一段距離后也會停止。教材實驗中提出“要控制小車進入水平面時速度相等，則小車在斜面上向下運動的高度必須滿足什么條件”的問題，而素材一中恰恰可以超前一步提出問題“影響學生向前滑動距離的因素有哪些”，進而在控制變量的思想中探究得出必須控制學生落地速度相同。

素材二：教材特別強調(diào)牛頓第一運動定律是通過實驗加推理的方法得到的。因為牛頓第一運動定律確實不好用實驗來驗證——這世上、這宇宙里哪有不受力的物體呢？但，整個初中物理學習中，明確通過這種方法來得出的規(guī)律幾乎沒有。于是我著眼尋找生活中有沒有“實驗加推理”思想方法的運用，于是一個例子被我發(fā)現(xiàn)了：開車時聽到收音機里說某公司使用了一批合格的阻燃材料，頭腦里立即出來一個問題：憑什么說這些材料在阻燃效果上是合格的呢？最直接的方法應(yīng)該是通過燃燒來證實，可一旦燃燒，材料就沒了，因此這種直接證明的方法是不可行的，因而能證明其合格的方法應(yīng)該是間接的。這不就事實（實驗）加推理在生活中的運用嗎？

收獲了以上素材后，我顛覆了以前的教學思路，對牛頓第一運動定律重新進行了設(shè)計。課堂實施的效果自我評價良好：實驗加推理的思想尋找到了生活事例的支撐；而課本實驗因何會被設(shè)計出來則有了自己親身體驗作鋪墊。這兩個核心問題得到解決，則牛頓第一運動定律的得出是水到渠成的，對其理解是深刻的。

磨課如飲水

以上行文為了便于理解，我整理了個人磨課過程中自我感覺成功的部分，似乎看不到磨課應(yīng)有的艱辛曲折。而事實并非如此，磨課如飲水，冷暖唯自知！尤其是當你意識到了問題時（如對牛頓第一運動定律的教學不能局限于課本，又無法復(fù)制歷史的發(fā)生過程）卻不知如何解決問題時；當你想有所突破，但臨到上課前都沒有突破之道時，其感覺是非常郁悶的。

當然，這樣的郁悶并非壞事，它可以讓教者處于一種憤、悱的情境中，從而具有了發(fā)現(xiàn)眼睛，如同餓了的貓總是想逮老鼠一樣。一旦機遇來臨，啟、發(fā)便擋不住地發(fā)生了。如上述牛頓第一運動定律的教學，回味此課時，常常為能將那兩個素材引入課堂而一個人偷著樂一番。

我們可以從兩個維度來研究個人的磨課史，一是縱向維度，磨課是個人的教學研究史中的核心部分，大膽的嘗試、智慧的碰撞，以及喜怒哀樂等各種感情交織其中。如牛頓第一運動定律教學中的一個重點內(nèi)容：慣性。這是一個很簡單的概念嗎？看起來是的，一般都是教得簡單，考得簡單。以至在一次不小規(guī)模的研討會上，當我提“慣性不是一個簡單的概念時”，同行中的部分精英都投給我同情的目光。但慣性這個概念真的不簡單啊，且不說科學史家曾說過類似的話，就是我們靜下心來理解，就可發(fā)現(xiàn)慣性簡直是個調(diào)皮的孩子，他老跟外力對著干。既如此，這個概念的教學哪能那么簡單呢？當這個觀點得不到普遍認可時，那我的磨課史只能一個人的磨課史了。

我甚至現(xiàn)在仍然無法清晰地表達出我自己的研究史是個什么狀態(tài)，只隱隱約約地感覺到這絕對不是一個線性的過程，甚至也不是人們常說的螺旋狀的，其應(yīng)該是直線、折線狀的，有時停頓、有時飛躍、有時倒退、有時漸悟、有時頓悟、有時迷茫……具有強烈的不可預(yù)測性，可能是學科原因，我非常喜歡這種不確定性，因為經(jīng)歷其中可以品嘗到成長的味道。

如果從橫向維度來看，也是非常有意思的。因為在與同行們交流時，因為思維的材料不同，思維的方式不同，結(jié)果也就迵異，于是課慢慢磨下來之后，常常倒有無所適從的感覺，我把這個過程的這種心態(tài)稱之為“磨課高原期”，這個時期的上課者往往有迷失方向的感覺，覺得人家說得都是對的，但就是無法整合到一起；抑或生硬地揉在一起，上出來的課也總是“四不像”。于是常常有兩種選擇，一是原路折回：隨你們怎么說，我還是按我的思路上課，這倒沒有什么大錯，畢竟自己的課是由自己來上的，只是錯失了吸納的機會；還有一種是繼續(xù)前進，在上課過程中遵循自己的思路，但吸收一切可以利用的智力成果，這種吸收不是機械地照搬，而是在不斷嘗試中尋找最佳契合點。就是不斷嘗試！要不咋叫“磨課”呢，“磨”原本就具有“慢工出細活兒”的含義。

回眸牛頓第一運動定律教學的三個階段，覺得挺有意思；展望明天，我卻似乎也看不清第四階段是什么樣子？但我知道只要自己不放棄，那在我一個人的磨課史中，牛頓第一運動定律的教學就有可能會有新的令自己驚喜的東西。

仰望磨課的星空

我曾寫過一篇小文，題目是“腳踩堅實的土地仰望星空”，“仰望星空”可以是泱泱大國總理的情懷，也可以是一個普通教師的情懷。磨課原本是一件腳踩實地的事，但正如文首所說，如果將我們的目光放遠一點、視角放大一點，允許我們?nèi)パ鐾幌履フn的星空的話，我相信，每個老師都是有話要說的。

我長居鄉(xiāng)野，平日多通過網(wǎng)絡(luò)看到外面的世界，于這種清淡之中，有足夠的時間和空間觀察自己的內(nèi)心。就磨課而言，見諸于報刊雜志的磨課經(jīng)驗介紹多有著行云流水般的順利，在信任遭遇危機的今天，這些經(jīng)驗卻往往不為普通老師所接納，原因無外乎文字寫成的東西難免帶有主觀性，難免有美化的嫌疑（我作文時亦常提醒自己要避開這種主觀情緒），加上依照別人的步驟照著實施往往又不得要領(lǐng)，幾無成功的可能。

因此，我更主張從個人思考的角度來對理想的磨課作一點描述。竊以為，磨課最重要的應(yīng)該是——“志同道合者”的“智慧碰撞”。

道不同不相為謀，你跟熱衷于灌輸?shù)睦蠋熖接懱骄拷虒W，終究會傷了自己的心。而志同道合卻可以保證每個人的施力方向相同，這樣就會形成較大的合力。藉此隱喻，磨課就應(yīng)該尋找教學理念相近的老師坐下來，大家就一節(jié)課的教學策略暢所欲言。當然，志同道合不是大家都讀一本《給教師的建議》，大家都說“建構(gòu)主義”，這樣會導(dǎo)致近親繁殖。要想磨課時百花齊放、百家爭鳴，磨課的群體必須是有著多元知識結(jié)構(gòu)的。一個人的磨課中，若想做到這一點也不難，多讀幾本書，多研究幾種教學觀點，多從不同的觀點審視同一知識的教學，則會有不同的感受。

而智慧碰撞不是簡單的你言我語，坦率地說，普通如我的一線教師很難不成為經(jīng)驗主義者，經(jīng)驗是個好東西，但只有經(jīng)驗確實碰撞不出什么大的火花，曇花一現(xiàn)就不錯了。因此，參與磨課者應(yīng)該至少是對所教課程有自己的理解，知道所教學科的大概歷史，知道從可以借助于哪些理論分析教學，這樣才能言之有物。

智慧的來源更在于課堂，能真正讓老師知道怎么教的不是教材和參考書，而是學生！只有從課堂上，我們才能尋找到真正的教學智慧，譬如，一個問題的化解，專家可能會寫出一篇萬言大作，而學生卻只是跟你說：“幫我畫個示意圖吧！”。

雖然在當下談理想是有點奢侈，但若教育沒有理想，教師職業(yè)存在的意義又是什么？課堂沒有理想，磨課還有討論的價值么？

（作者單位：江蘇如皋市城北初級中學）