教育效率漫談

新課改已經(jīng)十多個年頭了，于左沖右突中似乎又要攀升，于是專家和圈中人又拎出一個新詞——“高效課堂”，從而又牽扯到教育效率和效果。

討論“教育效率”，首先要弄清兩個問題。

一是對教育涵義的認識。

“教育”一詞由“教”和“育”兩部分組成。《說文解字》說：“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也。”用現(xiàn)在的話說，“教”就是教育者做給受教育者看，讓受教育者學會照著做；“育”就是培養(yǎng)孩子，使他們做好事。然而源于拉丁文educate的“教育”，本義卻是“引出”或“導出”，即通過一定的手段，把潛在于受教育者身體和心靈內(nèi)部的東西引發(fā)出來。由此可見，東西方的“教育”觀自古以來就有差異：東方教育以教育者為主體，強調(diào)訓練：西方教育以受教育者為主體，認為教育的目的只是把自然人所固有的或潛在的素質(zhì)自內(nèi)而外地引發(fā)出來。時代發(fā)展到今天，東西方的教育觀已經(jīng)充分融合，當今人們普遍認為，教育是一項有目的地影響人的身心發(fā)展的社會實踐活動。

從上面的“教育”定義看，教育活動幾乎無處不在，然而純粹承擔教育職責的地方卻只有學校——學校是教育者根據(jù)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響的場所。因此，人們在談論“教育”的時候，內(nèi)涵一般都指學校教育，即教育的狹義。本文也不例外。

二是對教育功能的認識。

從宏觀上看，教育的功能可分為個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能：受教育者的個體發(fā)展能夠促進社會發(fā)展，社會發(fā)展反過來又可以促進受教育者的個體發(fā)展。人的發(fā)展與社會的發(fā)展一樣，應該是全面的，和諧的。教育的目的和本質(zhì)，就是促進人的全面和諧發(fā)展。瑞士教育家裴斯泰洛齊倡導教育應以善良意志、理性、自由及人的一切潛在能力的和諧發(fā)展為宗旨。而一個人的全面和諧發(fā)展，具體而言，至少包括德、智、體、美、勞五大方面。換一個角度說，教育對一個人的發(fā)展功能可分為三個層次：

最低層次：自食其力。人每天都要消耗必需的生活資料，而這些生活資料的獲得，必須靠勞動才能獲得。教育首先要讓受教育者樹立起勞動的觀念，熱愛勞動，并且通過學習，獲得某些勞動技能，能夠在社會上謀求一份職業(yè)，養(yǎng)活自己。“學會生存”，這是教育最起碼的功能。對應于人的全面發(fā)展的五個方面，這里最主要的是體育和勞動教育。如果教育能夠達到這個層次，受教育者能夠人人自食其力，這個社會就會比較和諧。有人以為達到這個層次很容易，但實際上近20年的教育，確確實實沒有把體育與勞動教育當一回事，以至于出現(xiàn)了現(xiàn)實版的“天方夜譚”——湖北十堰鄖縣楊溪鋪鎮(zhèn)劉灣村的王小林，大學畢業(yè)不愿工作，甚至不愿做飯，宅家14年后，終于在今年3月餓死；還有新名詞“啃老族”的出現(xiàn)——據(jù)統(tǒng)計，在城市里，有30%的年輕人靠“啃老”過活，65%的家庭存在“啃老”問題，有人預測“啃老族”很可能成為影響未來家庭生活的“第一殺手”。

第二層次：奉獻社會。人不能像動物那樣，只求自己溫飽，自己享受；人有比動物更美的生活，更多的欲望，更高的追求。追求更美的生活，滿足更多的欲望，需要創(chuàng)造；實現(xiàn)更高的追求，贏得他人的尊重乃至尊敬，則需要奉獻社會。這就需要讓受教育者樹立起正確的人生觀，讓自己“為人類的共同目標勞動”因而變得“高尚”“偉大”，以自己能“為人類的福利而勞動”和“為大多數(shù)人帶來幸福”而感到“幸福”。“如果一個人只為自己勞動，他也許能夠成為著名學者、大哲人、卓越詩人，然而他永遠不能成為完美無瑕的偉大人物。”（馬克思語）——盡管歷史上還不曾有過“完美無瑕”的人，但這并不能成為人類不追求“完美無瑕”的理由。與此同時，受教育者還要充分挖掘自己的潛能，發(fā)揮自己的天才，掌握更多、更高、更難的知識與技術，努力為人類做出更多、更大、更有意義的貢獻。這是教育最主要的功能。對應于人的全面發(fā)展的五個方面，這里最主要的是德育和智育。如果教育能夠達到這個層次，受教育者能夠奉獻社會，這個社會就能發(fā)展。就現(xiàn)實而言，當下中國最缺乏的還是人生觀教育，中國從來就不缺爭名奪利的“人才”，稀缺的是“為人類的幸福和我們自身的完美”而奮斗的“傻子”。

第三層次：詩意地棲息。人不是機器，勞動的目的不單是為社會提供勞動產(chǎn)品，勞動的最終目的還在于讓勞動者過上詩意的生活。為此，受教育者就要樹立正確的審美觀念，培養(yǎng)相當?shù)膶徝滥芰Γ瑢W會欣賞藝術，從而享受生活。如果能夠達到這一層次，人除了不能長生不老，生活就與人們想象中的神仙差不多美了。對應于人的全面發(fā)展的五個方面，這里最主要的是美育。如果教育能夠達到這個層次，這個社會就是“極樂世界”了。然而現(xiàn)實中的校園，卻是一個“拼分數(shù)”的戰(zhàn)場，詩詞遠了，音樂沒了，“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的人早不見了。充斥耳鼓的，除了股市的喧囂，就是麻將聲聲。即使是風景勝地，名地古跡，也是游人熙攘，銅臭熏天，垃圾遍地。于是，“浮躁”與“焦慮”成了“當代人的基礎心理”。

現(xiàn)在，我們可以討論教育效率了。

什么是“教育效率”？簡言之，教育效率就是教育的產(chǎn)出與投入之比。與人們在經(jīng)濟活動中追求經(jīng)濟效率最大化一樣，教育活動也要追求效率最大化：不同的是，教育是長效的而且是不可“量化”的“產(chǎn)業(yè)”，不像經(jīng)濟活動那樣“立竿見影”，可以直觀，可以“量化”。所以，研究教育效率，更多的是側重于定性分析。于是，我們先看幾個例子——

第一個例子：張春風。

張春風是山東省西南部一所縣級重點中學里的“差等生”。高三那年，新來的班主任按成績檔次分批找學生單獨談話。張春風回憶，“班主任和我談了一個小時，很能切中要害，也非常會鼓勵人”，但對他考上重點大學還是沒有信心。談話快結束時，“我臉憋得通紅，扔出一句自己都吃了一驚的心里話：‘我要考北大！’我頓時感到辦公室的老師都抬起頭來看著我”。等他離開辦公室，“只聽到辦公室里一片嘩然……”——這一次，他受到的既有正面的教育，也有反面的教育；既有班主任的教育，也有辦公室里其他教師的教育，還有他自己的自我教育。這些“教育”在這一特定的場合形成的一股合力，是張春風高三拼搏的最強大的動力。

當然，張春風想考重點大學不是心血來潮，這個理想源于他在高二暑假里讀了一個美國人寫的《毛澤東傳》之后。他說：“這本書，喚起了我的民族使命感，使我有了巨大的前進動力。”“我開始反省自己。從小，在老師的指導下，我們就喊樹立遠大的共產(chǎn)主義理想。可是，藏在我內(nèi)心深處的理想到底是什么呢？考個好大學，考個好專業(yè)，將來找個好工作？穿名牌衣服，有自己的車，有別墅？這些都是同學們經(jīng)常談論的，這些都是大人們不斷灌輸給我們的，可這些，就是我的理想、我的奮斗目標嗎？不，我不會這樣活著，我要改變這一切，我要為祖國的繁榮富強而活，我要讓五星紅旗在世界經(jīng)濟領域冉冉升起，到那時，我和我的國人，站在經(jīng)濟奧林匹克的領獎臺上，凝望國旗，滿眼熱淚。”“我知道我的這些想法，在任何人眼里都是狂妄的，但寧可狂妄，我寧愿為這狂妄的想法而活，而奮斗終生……”——這是張春風高三拼搏的最原初的動力。

接下來，他因為食物中毒，惡心、嘔吐、腹瀉，甚至昏迷不醒。住院的五天讓他產(chǎn)生一個令人不安的念頭：“如果有一天，我像今天一樣虛弱，然而我的大腦只能告訴自己：明天可能會更糟。那是怎樣的感覺呀？而那種感覺，卻是一個人到了老年都無法回避的。假使一個耄耋老人，或是一個病重之人，他恐怕對打球的中學生、走路如風的青年人都會羨慕不已，他甚至看到別人耳不聾眼不花、說話流暢都會羨慕不已。我開始真正體會到了人生苦短、生命寶貴。我覺得心情既緊迫又平靜。”

張春風總結道：

“兩年不順的學業(yè)，一本好書，一場大病，使我樹立了高遠而平靜的人生觀。這一切心理上的感受，不過發(fā)生在二十幾天內(nèi)，而這之后，我感覺到自己真正成熟了，我懂得了人生的道理。這道理，不是從書上背來的，也不是哪個人教給我的，而是我從自己的經(jīng)歷中悟出來的。有所信仰，有所追求，心中充滿動力，而又不急不躁，那種感覺真好！”

此后，他靠著“埋頭，素服，三緘口”與“緊跟老師，多次回顧，重視每一次考試”兩重“三大法寶”，以及堅定的信念與頑強的意志、毅力，努力奮斗，終于考上了北大。

張春風這個“差等生”考上北大說明，教育單靠教育者是遠遠不夠的。時下流行的“沒有學不好的學生，只有不會教的老師”這一論點是荒謬的。教育需要合力，尤其需要受教育者自我教育的能力。如果一個學生沒有自我教育的能力，老師教得再好，都不會有預期的作用。

在此，我想提幾個問題供大家思考：學校教育對張春風的成長起到了多大的作用？這個作用是怎樣發(fā)揮出來的？從這個事例看，教育的產(chǎn)出和投入該怎樣考量？

第二個例子：侯晶晶。

侯晶晶是全國自強模范，十年自學成博士。她十一歲時因患病被誤診致使雙腿癱瘓，被迫在家自學。她只用了三年多的時間，就以優(yōu)異的成績通過大專和本科自考：又經(jīng)過十年自學，她以總分第一名考上了南京師大外國語學院的研究生；剛畢業(yè)，她又考上了南京師大教育科學學院的博士生，出站時，由四所高校的博導組成的答辯委員會，一致同意授予她博士學位。之后，侯晶晶作為英語高級口譯資格證書持有者，為碩士生開設了多門英漢雙語專業(yè)課程，同時負責多項全國和省級教育科研項目，發(fā)表了七篇高水準論文，其中兩篇萬字長文被《人大復印資料》全文轉(zhuǎn)載。

如果從7歲上學算起，侯晶晶才在校讀了4年書。在這4年里他獲得了超強的自學能力。如果算“教育效率”，這4年的小學教育，是何等了不起啊！然而在小學讀書的4年中，侯晶晶是不是學校里最優(yōu)秀的學生呢？未必。

第三個例子：孟懿。

2005年8月20日下午4時許，中科院上海有機化學研究所26歲的衡陽籍在讀博士生孟懿從研究所的教學樓7樓縱身跳下。在遺書中，他直陳自己選擇跳樓來結束生命的原因是“厭世、精神抑郁”。據(jù)說從2005年2月起，短短半年時間，包括孟懿在內(nèi)，我國已先后發(fā)生了4起博士生自殺的悲劇事件。近10年來，類似的大學生自殺的名單可以列出長長的一大串。

一個孩子讀到博士，無論國家還是家庭，尤其是孩子本人，其教育投入都相當可觀。從自殺之前看，“教育投入”的回報還是挺高的；可自殺之后呢，所有的“回報”都“歸零”了。不但10多年教育的“投入”打了水漂，連一個鮮活的生命、一個家庭的希望都賠上了。在這類事例中，教育效率是不是“沒法計算”？

第四個例子：錢夢龍。

錢夢龍是著名的特級教師，但他的學歷卻“不合格”，只有初中文憑，僅讀了三個月高中。他說“因為有初中四年自學的‘學歷’墊底”（由于中途轉(zhuǎn)學，多讀了一年初二，總共讀了四年初中），“初中畢業(yè)后我才能毫不沮喪地面對失學的現(xiàn)實，坦然選擇了一條讀書自學之路”。他在《一個“不合格教師”的人生軌跡》中說：

回視自己歷時半個多世紀的人生軌跡，充滿了戲劇性：少年時代是“差生”，從教后是“不合格教師”，中間又幾經(jīng)政治風雨，坎坷顛躓，但我竟然沒有虛度此生，老來回憶，尚能差堪自慰。這靠的是什么？我的回答是：

認定了目標以后，就要以戀人般的癡情，宗教信徒般的虔誠，革命志士般百折不撓的意志，不離不棄、無怨無悔地緊追不舍。

是答案，也是我的人生箴言。

如果論“教育效率”，錢夢龍在學校念書的那10年零3個月的“投入”，與其后來的“產(chǎn)出”對應衡量，其效率總不能算低吧？可是，如果截至錢夢龍初中畢業(yè)，教育在他身上的“投入”，與其考試的分數(shù)（名次）相比，其效率能算高嗎？換一個角度：錢夢龍讀小學五六年級時，在放學后教他“四角號碼查字法”，并稱贊錢夢龍的“天資聰穎”，使錢夢龍在逐漸萌發(fā)的求知欲的驅(qū)動下，開始了讀書自學的“興趣之旅”的那位語文老師，會不會是像今天的“名師”一樣，特別講究課堂教學效率，在考試中與別的教師爭名次呢？再換一個角度：語文老師單獨教給錢夢龍查四角號碼字典的方法，并要求他“在教新課之前先把課文中生字新詞的音義查出來，抄在黑板上供同學們學習”，這一舉措的“投入”，與這位老師平時備課、上課、批改作業(yè)等“投入”，孰輕孰重？而其“產(chǎn)出”，孰多孰少？這一舉措如果換成在課堂上教給每一個學生學會查字典，并輪流讓每一個學生“在教新課之前先把課文中生字新詞的音義查出來，抄在黑板上供同學們學習”，結果又會怎么樣？

教育是育人的事業(yè)。有時候，一件小事就可以改變一個人的“人生軌跡”。這樣的教育，可以“畢其功于一役”，具有“四兩撥千斤”的效果，還有“一本萬利”之“效率”。而當下在“量化”與“細化”的教育管理中，有哪一所學校、哪一條考核辦法能把這種“小事”列入“考核”范疇？讓我以北京市教育科學研究院基礎教育研究所退休教師王曉春的話做個結語吧：

教育當然也講速度，也講效率，但是教育的速度和效率都主要看學生是否真的得到了發(fā)展，而不是只看“教學任務”是否完成。這個原則其實也適用于考試成績。某學校出色地完成了中考高考任務指標，不等于它的教育效率就是高的。因此，對教育的評價，必須由真正懂行、能透過現(xiàn)象看本質(zhì)的教育者進行。教育效率，教育的實效，單從表面現(xiàn)象往往是無法看清楚的。也就是說，教育評價，應該以專業(yè)評價為主，行政評價為輔。現(xiàn)在的情況正相反，以行政評價為主導。行政評價就是任務評價，就是指標評價，這種導向必然促使校長和教師單純追求表面的“效率”，把“育人為本”變成“完成指標為本”，這就扭曲了教育的本質(zhì)。