習作：對教材的堅守與超越

談到作文教材，蘇教版語文教材副主編李亮老師曾說：“學生的習作從想到寫再到完成，整個過程似乎都是在教材框架內真實寫作狀態的倒置”。這種“倒置”具體表現在以下三個方面：

一是“需要”與“要求”的意愿倒置。真實的生活場景中，我們往往是先有寫東西的意愿，然后再思考怎么寫，而習作教材是不論孩子“此時此刻”是否有寫的意愿，“固執地”安排了某一項習作內容，而教師則往往根據這一內容，“激發”孩子的寫作意愿，但是再怎么激發，孩子也只是“被意愿”，與真實的創作沖動，似乎很難是一回事。

二是“自主”與“他主”的內容倒置。盡管習作教材的編寫者都竭盡全力地貼近孩子的生活，縮短其間的距離感，但是教材所面對的孩子只可能是群體的抽象，而不可能是每一個具體的孩子，所以對于每一個孩子來說，這種“指定的、他主的內容”不太可能是完全源自自己現實的、獨特的生活，這是許多孩子作文假、大、空的重要原因。

三是“個性”與“劃一”的標準倒置。每個孩子的表達都是個性化的，但教材（包括教學）卻設定了一個基準，即必須達到這樣的標準才算合格，通常表現為幾十個孩子都要符合教師的標準（一種課程標準、教材標準的轉化形式）。

在這種“倒置”的環境中，學生留心的是教師的評價而不是“周圍的事物”，說的是老師愛聽的話而不是“自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容”，作文只是謀取高分的手段而不是表達真情實感的載體……教材似乎變成了“緊箍咒”。作為一個一線教師，如何在堅守中超越？

一、相機融化教材

以蘇教版語文第十二冊教材為例，這冊教材的七篇習作分別是：1.寫一件童年趣事；2.老師不在場的時候；3.寫讀后感；4.有趣的實驗；5.成長的煩惱；6.找一個感興趣的內容，在同學中調查，再將統計結果與過程寫下來，談談自己的感受；7.重溫六年的生活，給老師寫一封信。這七篇習作都和學生的生活密切相關。作為老師，我們可以把它們巧妙地、不留痕跡地融化在學生的家庭生活、社會生活和學習生活之中，然后徹底拋開作文教材（不以教材的形式出現），抓住恰當的時機，以片段練習、日記、隨筆等形式讓學生進行練習。這樣的寫作，孩子們不必揣摩評分的標準，不必迎合老師的喜好，更沒有了無話可說、卻要生搬硬套的尷尬，他們可以盡情地享受寫作的自由。當然，我們還可以把教材中的一些命題和當地的風土人情、學校的文化氣質、班級的性格特點緊密結合起來，開發出適合本地區、本校、本班的習作課程，以此來努力縮小孩子與習作命題文化的心理距離。

二、大膽突破教材

任何一門學科的教材都有必要而且必然會建構一定的訓練系統與框架，作文教材也不例外。長期以來，不少老師囿于教材系統和框架的束縛，形成了一個以寫作知識為中心，以例文、范文為平臺，以知識遷移為過程的寫作模式。在這種模式的訓練下，孩子們的作文中規中矩、千篇一律，他們從三年級開始，一直寫到六年級，除了字數上的變化，其他基本上都是大同小異。這樣的教學，給了兒童言語一個知識性的外殼，卻忽視了兒童言語內在的生長機制；它讓教師有了“作為”，卻遮蔽了兒童精神中飽滿的“童心”，讓他們的語言丟失了詩意、豐滿與溫潤，走向了機械、重復與統一，成了一篇篇典型的“應付作業”的作品。

寫作有方法，但文章的做法在個體的意識中，往往是一種“內隱認知”，是“說不出來的”，有時甚至只是一種直覺，是一種“重建的混沌”。所以我們在習作指導時要敢于突破教材的系統與框架，回到“學生個體”中去。我個人的做法是基本不進行作前指導，而重點進行作后的評講，我會努力發現學生表達的精彩之處，哪怕是一個標點、一個字、一個詞、一句話，我都會大加表揚，并由此引出一個訓練點，把個人的精彩變成全班的精彩；我也會找出學生在表達上存在的普遍缺陷，也由此引出一個訓練點，把個人的缺點變成全班的優點。這種訓練從學生中來，到學生中去，學生有心理認同感；它不講選材、構思、立意等枯燥的知識，孩子們卻能觸摸到寫作的秘密，感受到寫作的魅力。

（作者單位：江蘇省如皋市安定小學）