高三作文教學的誤區及對策

摘要：高三教學任務重，而作文教學作為語文教學中的“重頭戲”，貫穿于高三整個階段。在這一階段的作文教學中，每個教師都有自己的教學方法和作文訓練安排，但最終取得的效果卻不盡相同。有些教師在作文教學中存在一些誤區，導致了作文教學的效率低下，學生作文質量難以提高。認真分析這些誤區，反思作文教學，積極尋找對策，方能將作文教學的效果達到最大化。

關鍵詞：高三作文；作文教材；學生

中圖分類號：G633.34 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）12-0237-02

誤區一：教師閱讀指導的隨意性，造成學生閱讀與寫作的割裂

閱讀是寫作的根基。在當下，淺閱讀、泛閱讀、網絡閱讀在中學生中較為普遍。許多高三學生缺少自覺的閱讀積累，缺乏良好的閱讀習慣，只是依靠學校開設的閱讀課和老師整理的大量美文、時文，想以此擴大閱讀儲備，進而提升寫作水平。可是結果就是：對閱讀的強化，并未能帶來豐厚的回報。究其原因，有兩點必須引起重視：一是教師推薦的美文、時文隨意性強，教師的閱讀指導缺乏長遠的規劃與完整的系統；二是學生對閱讀材料的被動性接受，缺乏深層次的閱讀和對文本寫作技法的借鑒。

在高三功利化教學、應試化的背景下，教師往往引發大量的滿分作文讓學生閱讀，模仿、借鑒，讓高考范文代替了中外優秀的文學作品，這就造成了學生閱讀視野狹窄，眼界不寬，寫出的文章意蘊不深厚，缺少大氣與厚重感。

對策：首先，發揮必修選修教材的最大功用，充分挖掘教材文本的意蘊。將教材中的名篇從寫作內容和寫作技法兩方面進行歸類。對教材中出現的作家，可以合理增加閱讀該作家的其他作品，拓寬閱讀面。如學生在閱讀《合歡樹》時，可以讓他們延伸閱讀《秋天的懷念》《我與地壇》，這樣有利于閱讀的深度與廣度。學生既更深刻地理解史鐵生的生命哲理和個人情思，又能通過延伸閱讀綜合分析作家的寫作方法和語言特色；其次，整合不同版本語文教材中的文本，在比較閱讀中深化對于作家作品的理解；第三，關注學生個性化和深層次的閱讀體驗；第四，要用辯證的眼光看待高考滿分作文，既要學以致用，也要敢于挑刺。

誤區二：重視了作文訓練的量，卻忽視了作文指導與評價的有效性

在高三這一階段，許多老師深信作文訓練的要義在于“量”的積累，強化訓練就能帶來“質”的提高，所以“兩周一大作”的做法盛行。但是，尷尬的是，“密集”的作文訓練，學生的作文水平卻一如既往。究其原因，是對于學生作文的指導、評價做得不夠。作文課上沒有指導，作文寫完，只在本子上匆匆寫個“閱”或是某個等級，沒有評語，沒有面批。有的寫評語，又因為自身寫作水平有限，又疏于寫作，寫起來總是顯得空泛，沒有指導意義。學生往往對那些千篇一律、“冷冰冰”的評語視而不見、頗為排斥。

關于訓練量的問題，梁啟超先生曾指出：“我主張每學期少則兩篇，多則三篇，每一篇要讓他充分的預備，使他在堂下做。看題目難易，限他一星期或兩星期交卷。”由此不難看出，梁啟超在作文教學的訓練上是主張重質的，他反對只講“多寫”而不講“實效”，認為在篇數上，與其做得多而草率應付，倒不如少做幾篇，抓細抓實，讓學生做一篇有一篇的收獲。高三的作文訓練力度確實應該大些，但應是在“量”與“質”和諧統一的前提之下。

對策：首先，應該將“作文”視作一個反復的動態生成過程：“初稿—討論、修改—成稿—批改、評語—交流、展示—再修改”。《普通高中語文課程標準（實驗）》對作文修改有這樣的表述：“能獨立修改自己的文章，結合所學的語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。”在高三階段，應強化學生的這種能力；其次，應嘗試評價體系多元化。可以采取教師評價為主、小組評價、學生互評、跟評等方式，評語中多一些鼓勵與人文關懷，注重學生對評語的反饋，關注學生完善習作的過程。讓學生樂于相互展示和評價寫作成果；第三，關注學生謀篇布局的構思階段，讓學生擬寫提綱；第四，教師自身應多寫文章，也可以寫寫限時作文，以寫作實踐提升評改質量。

誤區三：重視了作文指導，卻忽視了作文訓練與指導的系統性與科學性

當前，在作文訓練序列方面的構建，已引起了許多一線教師的關注和參與，也取得了一定的成果。但是，由于成果本身存在的缺陷，未能成為語文教師作文教學指導的普遍意識。因此，高三作文課在教學內容上往往因人而異，教學內容的不確定性因素較多，許多教師考慮較多的是作文訓練的內容、過程和方法，弱化了對寫作具體能力及寫作規范、寫作思維的有序指導。對于學生作文訓練也往往是較為隨意的，缺乏根據學生實際情況而制定的作文訓練序列。作文的指導就不可避免地存在缺乏整體性和有序性的弊病。

對策：首先，根據學生寫作能力及現狀，編寫適合本校學生的校本教材，從文體的角度分類指導，在注重作文訓練整體性的同時，強化階段目標的達成，循序漸進，各個擊破；其次，加強集體備課，針對各專題擬定各階段訓練的內容，集思廣益，精心選擇能喚起學生寫作激情的題目；第三，開展多種形式的作文訓練，如續寫與仿寫、整體構思訓練、作文升格訓練、片段作文寫作等；第四，收集各階段的學生作文，將其連同教師的點評文字印刷成冊，分發給學生，將寫作理論與學生的語文實踐相聯系，增強階段訓練的有效性。

遠離誤區，在矛盾中毅然前行

孫紹振教授說，“作文教學的特點是手工業，是一把鑰匙開一把鎖。”教師在辛勤付出的同時，要有極大的耐心、恒心與細心，關注每一位學生，充分發現他們文章的個性之美。《普通高中語文課程標準（實驗）》則有這樣的文字：“寫作，是學生最自由的表達與交流方式。表達與交流中要鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間。”

然而，在高考“指揮棒”的作用下，高三作文教學卻往往是批量化的“流水線生產”，真正能對文章精雕細琢的老師少之又少，更遑論對自由表達和個性化的尊重，這樣的困境是體制下的無奈。但是，高三語文教師不應死死盯住成績，要在讓作文教學遠離誤區、卓有成效的同時，使學生寫作的熱情和張揚的個性在束縛中翩翩起舞。

參考文獻：

[1]梁啟超.作文入門[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2]王榮生.新課標與“語文教學內容”[M].南寧：廣西教育出版社，2004.

[3]孫紹振.議論文寫作：尋找黑天鵝[J].語文建設，2011，（9）.