《鴻門宴》閱讀教學對話方式的探討

摘要：語文閱讀教學課就是培養學生閱讀能力的課程。而學生閱讀能力的培養，需要教師學生與文本展開對話，深挖文本的意蘊，然后實現對文本的超越。本文談的是我在《鴻門宴》的閱讀教學中，是如何實現這種教學對話的。

關鍵詞：閱讀教學；對話；文本意蘊

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）12-0134-02

一節語文閱讀教學課上，教師與學生面對著同一文本應如何實現對話？文本是一個話語系統，具有潛在的意義，它以開放的姿態接納所有的讀者介入，與之交流。而教師與學生由于閱歷、情感、知識儲備都存在差異，與文本的對話在思想的深刻、情感的體驗等方面必然存在差異，因而師生的對話也注定在不平等的層面展開。師生之間的對話又不可能是教師的一言堂，它必須保證學生的參與，教師也不可能取代學生的閱讀，把自己的體驗強加給學生。鴻門宴是楚漢戰爭在前奏時，劉邦與項羽之間的一次不動干戈的交鋒。這次交鋒的驚險不亞于其后發生的任何一次戰役。項羽為何不殺劉邦，這是文本提出的問題，對于文本提出的這個問題，學生、教師都有自己的理解，只是在不同的視界中存在，如何在課堂這個平臺進行對話，實現他們的融合，這是課堂教學所要解決的問題。

首先學生必須閱讀文本，聽教師講解，看編者注釋、提示與練習，疏通文字，充分理解文本內容，在此基礎上，對文本提出的問題不斷思考。由于歷史語境的缺失，當事人的缺席，此時只能聽文本的言說，不能隨心所欲的對文本進行猜測與想象。任何的“自說自話”都會遭到文本的拒絕，但是由于閱讀經驗的不足，文字功底的淺薄，學生很容易斷章取義，自以為是，與文本的對話產生困難，此時正需要教師運用其高明的教學智慧以及豐富的閱讀經驗，引導學生從文本出發，深入文本，在其所提供的語境中對其蘊含的話語意圖進行推論，讓對話暢通無阻，這種推論正是其閱讀能力的展現。長期以來，我們的語文教學常常著眼于對事件的概括式的陳述，而不是引導學生深入剖析事件的成因，發掘文本中話語背后的蘊含。如要求學生用四個字的短語概括鴻門宴上的斗爭，然后學生回答：劉邦謝罪，范增舉玦，項莊舞劍，樊噲闖帳。這樣就事件而論事件，只停留于表面，充其量只是一種語言概括能力的訓練，無益于學生閱讀能力的形成。伽達默爾指出：“誰想尋求理解，誰就必須反過來追問說話背后的東西。”①要回答文本提出的問題：項羽為何不殺劉邦？我們就要思考項羽攻打劉邦的內在原因。面對著歷史敘述者司馬遷所描繪的這幕歷史場景，我們要回到曹無傷的告密。曹無傷的告密是：“沛公欲王關中，使子嬰為相，珍寶盡有之。”言外之意是劉邦將自封為王，同時珍寶盡為其占有。滅秦的功勞、滅秦的戰果都被劉邦占有，這深深地觸動了項羽新破章邯的自高自大、虛榮傲慢的心態以及對滅秦之后珍寶的支配權欲。正是這一切才使他下了擊破沛公的命令。而范增，作為一位謀臣，顯然比項羽理智多了，他看出劉邦是項羽將來爭奪天下的對手，原因其一是“婦女無所幸”，其二是有“天子氣”。因此當劉邦到鴻門謝罪時，項羽的自大、虛榮得到了滿足，寬恕了劉邦，但范增殺心始終不曾改變。在宴會上，我們看到一幕有趣的現象：劉邦的謝罪，使本來怒氣沖沖的項羽放棄了置他于死地的決心；而謀臣范增先是舉玦，次是命項莊舞劍，始終如一地要置劉邦于死地。作為教師，一個比學生更富有閱讀經驗的對話者，是有必要通過問題的探討，開拓學生的思維，引導他們潛下心，咀嚼文本的內涵，思考話語背后所蘊含的意義，更深入地與文本展開對話，擴大與深化他們的閱讀視界。

其次師生還要對文本繼續追問下去，讓對話更深刻，更貼近文本的本真。伽達默爾說：“提問的藝術就是繼續提問的藝術。”①劉邦對項伯的解釋哪些是實的，哪些是虛的？他對項伯所說的“所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也”是否真實？樊噲同樣的這句話有何用意？當我們對文本進一步追問，文本會作出回應，這時要傾聽文本的言說。觀照文本，只要聽聽劉邦對張良所說的“鯫生說我曰：‘距關，毋納諸侯，秦地盡可王。’故聽之。”可見，沛公不是沒有占據秦地稱關中王之心，他“遣將守關”的目的并不是“備他盜之出入與非常也”，而恰恰是“毋納諸侯”，但在這迫在眉睫的危險面前，他清醒地估量自己與項羽之間實力懸殊，不得不請項伯為他做一回說客，借項伯之口向項羽表白自己沒有欲王關中的野心，同時俯首稱臣，并且表示自己是為項羽做這一切，來滿足項羽自高自大的心理。而同樣的這句“所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也”，出自樊噲之口，雖然同樣地在為劉邦開脫，但它更是強調劉邦“勞苦而功高”，斥責項羽聽信小人讒言，走亡秦的道路，置項羽于非正義的地位，為劉邦叫屈，喚起項羽對劉邦的同情。這種話語，出自于太史公之手，作為讀者萬萬不可輕易放過，教師在教學中應當讓學生順著文本的主題追問與想象，仿佛置身于歷史當時的場景，設身處地地體驗歷史人物的心境，逼近文本的歷史視界。《教師教學用書》（普通高中課程標準實驗教科書語文必修①）教學建議要求：所有的分析都要根據課文的語言文字，切忌脫離課文進行架空分析。它正是強調與文本對話對形成學生閱讀能力的作用。

最后，需要在文本的高度上，超越感性的閱讀，形成理性的閱讀。對文本的問題與價值作出自己的判斷，無論這判斷是幼稚的還是卓越的，它終是閱讀能力形成必然經過的一個過程。項羽放走劉邦，是錯誤的嗎？司馬遷對項羽的看法是怎樣的？從歷史的角度上看，顯然項羽是失敗者，放走劉邦無疑是錯誤的，但這里有個問題，就是當時的情境是否允許項羽殺害劉邦，吳汝煜先生認為當時諸侯在場，劉邦又來謝罪，殺他無理，不殺劉邦才是項羽做的一件明智的事。但我們回頭想想，諸侯在場，項羽真的顧忌嗎？他連義帝都敢殺，況且如果當時的情境不合適，作為謀臣的范增，真的會因看不出而一意孤行嗎？對于項羽，太史公在項羽本紀中已作出評價，并在他人的傳記中，也間接地做了評價，如劉邦所說：“項羽有一范增而不能用，此其所以為我擒也。”這句話不就是鴻門宴的注腳嗎？

總之，在閱讀教學中，關注學生的閱讀狀態，與學生展開對話，在對話過程中不斷引導學生探尋文本深處的意蘊，超越文本，培養他們的閱讀能力和批判精神，這應是閱讀教學的目標吧。

注釋：

①伽達默爾.真理與方法：哲學解釋學的基本特征[M].上海：上海譯文出版社，2005.

參考文獻：

[1]于漪.走出閱讀教學誤區[Z].

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