試論教學改革的理性和學術性

摘要：讓行政手段和量化考評退出教改舞臺，解開束縛教師創新思維與參與熱情的枷鎖，使得教師與學生在教學互動中創建適合于本班的、本學科的個性化、多樣化的教學模式。恰當引進外地教學模式的精華，靈活地運用到教學過程的每一堂課里。著力構建教師教育思想，積極引導教師的高尚靈魂和情操。

關鍵詞：教學改革；課堂教學模式；教改效果

中圖分類號：G712?搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）05-0026-02

在教學改革過程中，我們到底應該以什么樣的模式進行教學？是否不必考慮教師的個性差異和學科特點，一概而論地實行統一化的教學模式？是否可就具體模式施以行政化干預和企業管理式的量化考評？本文就以上疑問進行浮淺的分析，以期能夠和關心教學改革的同仁共同學習、進步。

一、教改亂象

隨著新課改在全國的整體推進，與新課改相應的教學模式可謂是百花齊放，百家爭鳴。諸如洋思模式、杜郎口模式、東廬模式、衡水模式等，不一而足。多樣性的模式并存，符合教學改革的方針要求，對教學改革的深化必然起到積極的作用。但各地教育部門總是熱衷于組織學習考察，盲目地把先進的經驗樹為典型、奉若神靈，機械地奉行拿來主義，靠武斷的行政手段和量化機制推行統一化的教學模式；最終只落得個東施效顰，做無效的教改推進。在實際推行新模式的過程中，教師并不會一以慣之地貫徹上級舶來的典型，只把它當做教學研討的門面來應付上級的教育督導。左手接，右手拋；真可謂“春色三分，二分塵土，一分流水”。最終導致教師們在疲于應付一波又一波的“教改運動”中，迷失了即有的個性化教學理念，只留下干癟的統一化教學模式。

二、原因分析

造成目前教學改革過程中先進教學模式教師不愿用、不會用的原因有三：

一是決策者一廂情愿的行政化手段把統一化的教學模式機械地強加于教師身上，使他們只能被動地接受，而無法形成對教學自覺的探索。濃厚的行政化行為對教學模式改進的干涉，直接導致了教學模式僵硬地統一化傾向；因為行政的過程就是追逐統一模式的過程，決策者總是有熱衷于大一統的思維。教學改革本質應該是學術的，且學術是開放的，而行政往往是保守的；因此當學術遇到行政，教改本質則異化為行政化的學術。

二是管理者濫用量化手段，就模式推行過程做僵化的考評，使得教師接受新模式的積極性備受打擊，而不能主動地研究學習。泛泛的量化管理，更深層地反映著管理者對教師的不信任。量化教學模式其實質是對人的量化。在教學中，量化是一個可怕的概念，是一個毫無生機的詞語，量化具有思想的、情感化的人類永遠都是恐怖的。

三是教師舊有的教學理念對新模式產生了自然的排斥反應。有的教師總是帶著逆反思維看待新事物，有的教師只會視工作為謀生的手段而非看做人生的事業，有的教師缺乏教科研習慣，只一味地因循守舊。固守舊理念的教師顯然是錯誤的，不會接受新事物的教師必然是無法發展、沒有學術前途的。

三、破題探索

目前擺在我們面前有這樣一個矛盾：新課改宣揚教師應把課堂的主體地位還給學生的同時，決策管理者卻不敢把教學改革的主動權還給教師。缺乏換位思考的決策和管理必然是武斷地，現實的教學改革使教師成了帶著枷鎖的舞者！教學改革過程中，泛行政化和量化管理對教學的直接干涉使得教改本質異化，成為基礎教育的頑疾；而教學模式的片面統一化問題只是反映行政化和量化染指教學改革的冰山一角，更多的問題將會慢慢地浮現。

實際上，在教學中癡情于追逐統一化的模式，不如沉下心來研究每一節課，研究每一位學生；采取靈活機動的模式應對每一個章節，把握每一位學生。要善于在變通中掌握主動，而非在不變中變的被動。

針對以上主客觀因素分析，就如何改善教學改革中泛模式化的現象做以下探索，以求共鳴吧。

1.讓行政手段和量化考評退出教改舞臺，解開束縛教師創新思維與參與熱情的枷鎖，使得教師與學生在教學互動中創建適合于本班的、本學科的個性化、多樣化的教學模式。這樣既體現了參與者的自主創新能力，又避免了因機械的拿來主義使參與者成為教學改革的被動接受者和旁觀者。讓決策者成為先進教學理念的引導者，而不是教學模式的探討者；讓管理者成為教學改革的服務者，而不是教學模式的評判者；讓教師成為教學模式的探索者和實踐者，而不是教學改革的旁觀者。認請形勢，找準位置，各司其職；錯位的改革必然招致失敗。

2.恰當引進外地教學模式的精華，靈活地運用到教學過程的每一堂課里。外地課堂教學經驗既然能夠在全國推出來，自有可取之處，我們就是要那可取之處，但是一個中心思想不能變，就是切不可把課堂演變成模式化的演練場。每一個章節的教學內容都自有其特點和不同之處，自然教學中就不應該用一種模式來教授。

3.著力構建教師教育思想，積極引導教師的高尚靈魂和情操。盡管各地模式不同，但都有一個“還課堂于學生的集體論調”。筆者以為其實不然，傳統的講授法其實仍然是我們現行教學的主體模式，探究教學卻往往忽視學生自身能力的限制；我們應該做的不是一概而論地采用探究教學模式，而是針對教學中章節的特點靈活自如地變換方式于一堂課上。再者，“還課堂于學生”于教學方式無關，其本質是教師能否做到把學生當做一個平等的人來看，而不是把學生當做純受眾來對待；當我們放下架子，和學生之間做到平視了，“還課堂于學生”的問題自然就解決了。所以，教學改革中一個關鍵的環節是對教師教育思想的構建和引導，而不是拿量化之類的什么來恐嚇教師。

總之，新課改深化時期，不可輕言放棄原有的教學資源，重要的不是學習別人的，而是發展自己的。要把握住改革的度，才能在自我發展中走好每一步。先進的理念還未戰領教師大腦這個教改的主陣地，就急于對具體模式拿來主義，教改效果可想而知。努力做好教學分內的事情，努力平等地對待我們的改革對象，相信教學改革的明天會更好。

參考文獻：

[1]夏仁康，羅輝.課堂教學模式辨析[J].教育技術研究，2000，（4）.

[2]楊菊霞.淺談“有效課堂教學模式”[J].中國校園導刊，2010，（12）.