山西省智障兒童隨班就讀的現狀、問題及發展

崔艷萍，丁相平，楊生源，王彤梅

（1.太原師范學院心理教研室，山西 太原 030012；2.山西大同大學體育學院，山西 大同 037009；3.山西電大小教培訓中心，山西 太原 030027）

1 問題的提出

隨班就讀是殘疾兒童接受教育的一種方式,是指普通學校招收能夠跟班的殘疾學生,如肢殘、輕度智障、弱視、重聽等學生[1],是對殘疾兒童進行教育的有效形式。

從二十世紀八十年代開始,我國政府根據國情制訂了在普通教育機構中招收特殊兒童進行隨班就讀的政策[2],現在已經成為我國殘疾兒童接受義務教育的主要形式之一,是我國基礎教育包括特殊教育探索融合教育的一種創新,也是特殊教育所提倡的“正常化”教育、“回歸主流”和“一體化教育”在實際教育中的一種體現。其實施的效果在一定程度上表明了一個地區特殊教育的發展水平,所以長期以來受到特殊教育領域專家學者們的廣泛關注。但近年來各地隨班就讀逐漸暴露出了一些問題,出現了有學者指出的“隨班就混”等現象,這些新問題掣肘了隨班就讀的質量及其有效性。山西省作為一個經濟和教育發展水平中等的省份,改革開放以來特殊兒童教育事業有了顯著發展,隨班就讀兒童人數有所提高,招收隨班就讀的學校數量有所增加。那么,人們所期待的隨班就讀對我省智障兒童的教育發展所承擔的作用,在實踐中的具體情況一直不甚明確。因此,本研究旨在通過對我省招收輕度智障兒童就讀的小學進行現狀調查,把握智障兒童隨班就讀的實際情況,明確當前面臨的課題。

2 研究方法

(2)為了較為全面地了解山西省小學階段智障兒童隨班就讀工作開展的現狀,在借鑒其它地區關于隨班就讀情況調查的基礎上,參考了國內關于隨班就讀的相關文獻,自編《智障隨班就讀學生教師問卷》(以下簡稱《教師問卷》)和《智障隨班就讀學生教學問卷》(以下簡稱《教學問卷》)。每種問卷包括客觀題和主觀題兩部分,由教師根據實際情況進行填寫。《教師問卷》側重于了解教師的培訓情況、教學情況、各種保障狀況及教師需求等內容;《教學問卷》主要調查學生的基本情況、上課的學習狀況、與同伴相處情況等內容。為加深了解實際情況,對問卷中的主觀題進行了進一步訪談。

3 研究結果與分析

通過調查,我省小學階段智障兒童隨班就讀的現狀及問題主要表現在以下幾個方面:

3.1 智障隨讀生的學習與發展情況

從本次調查的結果看：第一，多數智障隨讀生在語言表達上存在障礙,達到所調查學生的71.3%。語言表達障礙不但直接影響智障兒童的學習質量,而且減少了其與同學的交往,長遠看則減緩其“正常化”的進程。因此,對智障隨讀生的教育應把提高他們的語言表達能力作為非常緊要的任務;第二，智障隨讀生不能主動參與到課堂教學活動中,有96.5%的隨讀生“上課不記筆記”;71.4%的隨讀生“上課從不舉手”;上課時,僅有5%的隨讀生能“一直集中注意力”,75%的隨讀生上課時只能“有時集中注意力”,20%的隨讀生“注意力從不集中”。對教師的進一步訪談發現,智障隨讀生“不良”聽課狀況的原因是教師沒有為其制定個別指導計劃,即使有個別指導計劃,教師也未給他們提供有針對性的特別教材,只是將上課的內容以紙質文字的形式出示給學生,注重糾正其發音,但不給他們適當題目來練習,以致他們聽不懂,跟不上教學進度,從而出現違反課堂秩序,不能參與教學活動的狀況,最終造成普(通)(學)生和教師的反感甚至不接納。

3.2 教師的工作和發展情況

1)教師接受有關智障兒童教育培訓的情況。高水平的師資隊伍建設是開展隨班就讀工作的重要環節,教師是對智障隨讀生進行教育的主要力量,他們的責任感和使命感是做好隨班就讀工作的重要保障,是影響“隨班就讀”的關鍵因素。而對隨班就讀的了解、理解甚至共同研究必須依靠專門的培訓,才能達到普特融合、共同借鑒。

調查顯示僅有48.28%的隨班就讀教師“經常參加特殊教育培訓”,41.38%的隨班就讀教師“有時參加特殊教育培訓”,10.34%的隨班就讀教師“沒有參加特殊教育培訓”。訪談發現雖然有近一半的教師經常參加培訓,但是他們所指的培訓多數是學校組織的、教師之間的經驗交流，而教育局或者其它部門組織的培訓多是通過講座的形式進行,內容偏重于一般殘疾兒童教育的理論且缺少實際操作的指導,培訓效果欠佳。教師對智障隨讀生的教育方法和策略只能從實踐中自行摸索,費時費力且不易見效。智障兒童隨班就讀工作因長期缺乏有效指導,難以保證教育質量,導致智障隨讀生漸次流失。

2)為智障隨讀生制訂個別教學計劃的情況。教學計劃是對教學的整體規劃。對智障隨讀生而言,教學計劃既要有全面性,顧及到他們能跟(“隨”)上普生的學習進度;更需有針對性,以保證他們“讀”有收獲。因為在所調查的所有智障隨讀生中,只有7.41%的隨讀生“能聽得懂教師在教學活動中全部的指令”,85.71%的智障隨讀生“只能聽懂教師在教學活動中的一些指令”,7.41%的智障隨讀生“完全聽不懂教師在教學活動中的指令”。但調查顯示僅有48.28%的教師“會制定特殊的教學計劃”,51.72%的教師“沒有制定特殊的教學計劃”,這可能是導致國內其他地區已經出現的隨讀生“隨班就混”現象的內部原因。

3)教師對隨班就讀的態度。教師對隨班就讀的態度包括兩個方面,一是教師對隨班就讀這種針對智障兒童教育形式本身的看法;二是教師對隨班就讀智障兒童的態度和關注程度。

第一,教師對隨班就讀的態度。50%的教師認為隨班就讀客觀上有利于智障隨讀生的發展,有利于他們社會適應力的提高以及回歸主流社會;50%的教師認為隨班就讀形式多少會影響到課堂教學,給教師的教學帶來很大的麻煩,并且這種形式會影響到班級上普通學生的學習,尤其是對自制力不強的小學生來說。這表明教師對隨班就讀的認可度仍需提高。

大黃魚體色按照國際發光照明委員會CIE（CIE,1976）的規定測定，L*代表亮度值、a*代表紅色值、b*代表黃色值。使用CR-400型色彩色差計（柯尼卡-美能達，日本）于夜間20:00至24:00進行測定，避免外源性光照對大黃魚體色的影響。每個網箱隨機取5尾魚，在背部和腹部皮膚分別選取2個點測定體色值，盡量保證檢測部位的一致性。

第二,教師對智障隨讀生的態度。教師是否愿意接受智障隨讀生并對給予他們學習上的支持反映了教師對待智障隨讀生的態度,而后者更能揭示智障隨讀生隨班就讀的真正收獲。調查表明,有超過一半 (68.6%)的教師“很愿意接受智障隨讀生”;65.5%的教師“在日常的教學中能夠給予智障隨讀生足夠的關注”,34.5%的教師“在日常的教學活動中有時能給予智障隨讀生一定的關注”。除此之外,“教師是否為智障隨讀生尋找學習伙伴”以及“教師是否交給智障隨讀生力所能及的任務”這兩個問題更真實地反映了教師對智障隨讀生的態度,有96%的教師會考慮為智障隨讀生“尋找學習伙伴”。進一步訪談了解到,伙伴是智障隨讀生能否跟得上普生學習進度的好幫手;“是否交給智障隨讀生力所能及的任務”一方面表明教師對智障隨讀生“可教”的認可和信心,更反映了教師為智障隨讀生選擇合理教育策略的理念。調查顯示,有96%的教師會選擇此項教育策略。

4)對智障隨讀生的考核。對智障隨讀生的考核是評價他們就讀效果的重要手段,同時也是對教師教育教學質量的一種檢驗。但如何考核則反映了學校與教師的教育教學評價觀,反過來又指導著對這些智障隨讀生的教學。調查顯示,對于有特殊需要的智障隨讀生的學習考核,仍有近半數的教師采用與普通學生相同的評價形式,其中有34.1%的教師能降低考試難度來適應智障隨讀生的學習水平。并有55.6%的教師采取“靈活的考試形式”,這種評價方式對智障隨讀生來說是適宜且較為公平有利的。

3.3 隨班就讀的保障情況

智障兒童隨班就讀是一項極艱辛的工作,需要國家在政策及資金上給予扶持,創造好的就讀環境,智障兒童家長才愿意把孩子送到學校接受教育,教師也才能為他們創造適宜的受教育環境,并投入到對這些兒童的研究與教育中去。

3.3.1 教師評優、評職稱優先及津貼補助的情況

享受評優或者評職稱優先和相應津貼的政策,可以調動教師的積極性,讓他們以更加飽滿的狀態投入到工作中。

調查表明,仍有一半以上的教師沒有享受到特殊津貼。有93.1%的隨班就讀教師沒有享受到優先評優、評職稱的政策。這兩個關乎教師切身利益的問題沒有解決好,顯然不能排除這部分教師的后顧之憂,嚴重影響教師全身心投入工作,并最終影響了智障隨讀生的發展速度和水平。

3.3.2 學校資源教室的建設情況

資源教室是在普通學校中專為特殊學生提供適合其特殊需要的個別化教學的場所或者教室,這種教室聘有專門的資源教師,并配置有各種教材、教具、教學媒體和圖書等。學生在特定的時間到此接受特殊教育,其它時間仍在普通班級上課。在所調查的5所學校中,僅有1所學校設有資源教室,且設施極簡陋,利用率非常低;還有2所學校則是用向全體學生開放的心理咨詢室權充資源教室,這就使智障隨讀生的特殊教育需求得不到滿足,繼而延誤了教育時機。

3.3.3 伙伴對智障隨讀生的態度

智障隨讀生在“隨”班的狀態下能否“讀”有收獲,很大程度上依賴于伙伴對他們的支持和幫助。在日常的學校生活中,無論是課堂學習還是課后交往,伙伴在智障隨讀生的教育生活中都扮演著極重要的角色。在智障隨讀生所在班級中,有82.7%的普生能與智障隨讀生和諧相處,在課后有82.5%的普生會主動和智障隨讀生進行游戲。總體上看,絕大多數普生還是接納智障隨讀生的。這些思想純潔、偏見少、富有同情心的伙伴為智障隨讀生創造了積極向上、有利于隨讀生發展的學習與交往的氛圍。

4 發展建議

隨班就讀這一具有中國特色的融合教育創舉自實施以來,提高了我國智障兒童接受義務教育的入學率,在促進智障兒童身心各方面最大限度地發展,加速他們的社會融合方面發揮了重要作用。目前,我省智障兒童隨班就讀現狀正如本研究所把握的實際情況,并不樂觀,出現的問題有與其他省份和地區相同相似的,也有我省獨特的新問題,據此提出以下發展建議。

4.1 建立更為完善的支持保障體系

正如本研究所揭示的,我省小學階段智障兒童隨班就讀中出現的“隨班就混”現象的根本原因是相關保障體系不健全,如相關政策執行不到位、資源教室稀缺、教師自身利益得不到保障和缺乏專業指導等，我們建議從以下幾方面著手改進。

1）宣傳、落實我省特殊兒童隨班就讀的政策和制度,注重解決教師的后顧之憂。政府是維護和促進教育公平的主體,在推進隨班就讀工作中起著不可替代的作用。上海、廣州等教育發達地區早在10年前就制定了保障特殊兒童教育權利的法律法規。我省也根據國家《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》制定了符合山西省發展實際情況的政策,但是由于宣傳、落實和監管不力導致好的政策未發揮其作用。如本研究中有一半的教師未能享受到國家給予的特殊教育津貼,有些教師甚至不知道有津貼。其他諸如評優、評職稱等也未能給予一定程度的傾斜,使隨班就讀的教師要付出更多,這些顯然不利于他們安心從事智障兒童隨班就讀工作,質量也就得不到保障。

2）增加資源教室數量,提高利用率。由于特殊的教育需求,智障兒童隨班就讀需要資源教室這一特殊的教學設施,以補充普通教學班教學資源的不足,其目的是為智障兒童和教師提供教學上的支持,促進智障兒童在學業、行為和情緒上的發展,其功能具有連續性和變通性,是提高智障兒童隨班就讀質量的有效形式。我省需要增加投入多為智障隨讀生建設資源教室以滿足這些兒童的教育需要。此外,提高資源教室的利用率急需對教師進行專業培訓與指導。

3）加強宣傳,增加社會認同度。智障兒童隨班就讀效果欠佳,還有一個原因是與一些教師和大眾的某些錯誤認識分不開的。在很多人甚至智障兒童家長的意識中,往往把智障兒童當做累贅,認為他們“不可教”,因而忽視他們應該享有的權利。鑒于此,首先要讓全體教師明確智障兒童隨班就讀工作的意義及操作方式,徹底消除學校領導、教師把接收智障隨讀生當做“包袱”的思想,為智障兒童接受教育鋪好路。同時要向智障兒童家長及社會廣泛宣傳隨班就讀的政策,創造維護智障兒童受教育權利的良好社會輿論。

4.2 加強師資隊伍建設,提高教學質量

4.2.1 加強教師培訓

把智障兒童安置到普通班就讀并不意味著就滿足了他們的發展需求。由于身心發展遲滯,他們對教育有著自己特殊的需求。而要滿足他們各自的發展需求,首先要求教師熟悉智障隨讀生的心理特點及發展水平。但由于沒有專門機構和相應的渠道為小學教師提供相關理論和實踐指導,所以他們對智障兒童教育專業的知識知之較少,面對需要幫助的智障學生,往往心有余而力不足。針對這種情況,教育主管部門應組織安排特教專業教師到各個學校講座,或者對教師進行定期培訓。有條件的學校可以請專業教師做智障兒童特殊教育顧問,進行長期合作、交流和研究[2]。

由于各種原因,山西省在這方面的建設比較薄弱。早在2008年北京、上海、天津、廣州等發達城市都有各自獨立的特殊教育師資培訓機構[3]。我省可以借鑒這些特殊教育培訓機構的經驗并結合中小學教師的繼續培訓教育工作,對我省隨班就讀教師進行智障兒童教育課程的培訓,使隨班就讀的理念深入到普通中小學,使教師能以主動、有備而來的心態面對隨班就讀的學生。同時,盡快在我省具備條件的高等師范院校設立特殊教育專業已迫在眉睫。

4.2.2 開展隨班就讀教研活動

在缺少專業培訓的情況下,如何在教學中為智障隨讀生制訂有針對性的教學計劃、如何制定恰當的教學目標、如何調動他們的學習積極性、如何為他們設計難度適當的作業、采取何種適宜的評價方式,以進一步調動他們的學習興趣,在學習過程中培養他們的信心,只靠教師自行摸索來完成實在是勉為其難,更重要的是這樣做的結果是智障隨讀生的發展難以實現。此外,智障隨讀生的心理健康問題也需要整合各種力量進行研究。而最好的方式就是依靠有計劃的教研來探討。在教研活動中,可以集中帶班教師、心理咨詢教師、資源教師及校外特殊教育專業人士共同研究和解決上述問題[4－5］。

4.3 建立發展性評價機制

教育評價的根本目的是促進學生、教師和學校共同發展。教師以發展性評價方式來評價智障隨讀生,即把促進智障隨讀生身心發展、自我實現的程度作為評價的標準,對智障隨讀生的表現和取得的成績以其自身為標準進行衡量評價,從而讓他們感受到成功的喜悅。發展性評價并不是單單對學生的學習情況進行客觀的分析報告,還需要在此基礎上提出改進要點,制定改進計劃。應該注意的是改進要點和計劃要關注個體差異和不同背景,提出有針對性的改進措施和對評價結果和改進計劃的反饋方式和策略,使評價真正發揮激勵和促進的作用。

發展性評價應貫穿于整個教育過程當中,才能發揮該評價方式的向導和激勵作用。但是這種激勵并不是對學生一味的表揚或者“藏拙”。只要教師對智障隨讀生坦誠、關懷和尊重,并用發展和全面的眼光看待智障隨讀生,逐步培養他們客觀地認識自己、反思自己,不因存在不足而懷疑自己的價值,這樣,學生所感受到的將是教師的關注和期望,并由此產生進步的動力。

[1]顧明遠.教育大辭典[M].上海:上海教育出版社,1990.

[2]孫偉良.發展性評價在隨班就讀輕度智殘生中的運用[J].現代特殊教育,2006(21)：68－69.

[3]曾雅茹.普通小學教師對隨班就讀的態度、教學策略與所需支持的研究[J].中國特殊教育,2007(12)：30－32.

[4]王秀芹.“隨班就讀”全納教育理念下的積極探索[J].當代教育科學,2009(16)：53.

[5]申仁洪.和諧社會視域下的重慶特殊教育：變革與發展[J].重慶師范大學學報：哲學社會科學版，2008(1)：123－128.