實現教育均衡需要有“共善意識”

◎/卜玉華

“升級”教師另謀高就看似個體現象，其實折射了許多當代社會發展與教育之間的深度問題。

第一，這反映了我國“單位人”社會解體后，教師以“個人利益最大化”為價值取向的問題。新中國成立后，我國計劃經濟體制下的社會分工機制是“單位分配制”，職業流動的空間小，單位與個人之間密切相關，榮辱與共。在此背景下，當時的教師以校為家、以校為榮的事例屢見不鮮。但市場經濟體制下，教師“單位人”身份意識逐漸弱化，單位與個人之間傳統的緊密關系逐漸松散，學校與教師之間雇傭與被雇傭的關系性質日益彰顯。于是，當教師發現有更好的學校可以滿足自己最大利益時，另謀高就的現象自然就涌現出來了。

第二，這說明當前市場經濟價值觀及其競爭機制深刻地影響了學校、影響了教師的價值觀，我國學校尚未真正樹立基礎教育大業的“共善意識”。具體而言，近年來，我國基礎教育受市場經濟觀念影響，引發教育領域中的競爭性、比較性價值之風盛行：學校之間比升學率，教師之間比職稱與榮譽稱號，學生之間比成績，凡此種種。對成功者而言，這意味著更多的生存與發展資源：學校能得到政府獎勵，獲得更多的資金支持；教師能得到政府和學校的獎勵，有了更多的榮譽和發展機會；學生可以獲得升入優質學校的機會。但這都不是國家辦基礎教育的宗旨，也不是我國學校存在的應然價值，更不是學生人生發展的唯一目標。基礎教育是我國的公益性事業，義務教育制度的建立尤其體現了這一公益性，其根本宗旨在于“基礎”內涵：一是為我國國民打下應有的素養基礎，更好地為國家和社會發展服務；二是為孩子終身健康發展打下必要的基礎。在此意義上，不管是城市學校還是鄉村學校，不管是公辦學校還是私立學校，也不管是流動兒童學校還是本地兒童學校，都應從我國基礎教育的大業出發，放眼整體，謀取基礎教育的共同利益，而不是挖空心思地將其他學校辛苦培養的優質教師收為己有，這是對基礎教育大業“共善”的傷害。

不言而喻，受優質教師流動傷害最大的是薄弱學校，如果一味任其發展下去，我國教育均衡的理想將可能永遠只是夢想。

那么，我們應當如何作為呢？

從政府方面而言，按照我國勞動法、學校用人政策等規定，這種現象并不違法。那么，政府應當如何認識和轉變這一狀況呢？在我看來，我國勞動法和學校人事部門都忽略了一個重要問題，即教師職業相對于一般社會職業的特殊性問題。當代美國著名倫理學家麥金泰爾曾指出，就職業道德而言，人們大多是在泛泛而談，卻忽視了一些“特性職業”的特殊倫理要求，比如教師就應該品德高尚、行為端正，若不如此，則業務水平再高，也沒有資格當教師；再如律師就應該公正，不偏不倚，否則有再高的辯駁水準，也不是位合格的好律師。為此，政府對這些“特性職業”就應有特殊要求，比如，要求教師評上“十佳班主任”后，為學校繼續服務3年以上，并培養出此領域的接班人，才有流動的機會，否則將會有相應的懲罰措施。另外，政府在審批教師職業流動時，應以不傷害薄弱學校為底線。

從培養學校而言，我們不能簡單地把問題歸因于教師自身的自利或自私。美國學者赫茨伯格曾對工廠中工人們的工作動力與滿意度的關系進行過研究，他發現工人們的滿意度受兩個因素影響：一是工資、待遇、榮譽獎勵等保健性因素，二是人際關懷、自我價值感等激勵性因素。前者可以促使工作人員的工作動力保持一段時間，但不會持久；后者則是在精神層面對人的價值的認可與開發，往往具有持久性和內源性。這也就是說，一所學校如果只是以保健性因素激發教師的學校歸屬感和自我價值感，那么這樣的作用是有限的；而如果致力于將學校發展的共同事業與教師個人發展之間緊緊捆綁在一起，那么，教師的職業責任感、集體榮譽感、價值感都會大大增強。所以，面對這樣的現象，流失學校應當自覺地分析問題，重新調整治校策略，只有這樣，類似現象才不會重復出現。