試論漢語教師對留學生的文化領導策略

郭凌云

(首都經(jīng)濟貿(mào)易大學對外文化交流學院，北京100026)

教師的文化領導不是對學習者在知識層面的領導，而是在心理層面通過環(huán)境創(chuàng)設對學習者的引導和塑造。根據(jù)教育領導理論，“領導”這一概念包含如下要素:“(a)領導是一個過程;(b)領導包含影響;(c)領導出現(xiàn)在一個群體的環(huán)境中;(d)領導包含實現(xiàn)目標。”［1］因此，可以認為“領導”是個體影響所在群體實現(xiàn)共同目標的過程。因此，教師的領導即教師通過各種途徑和方式影響學習者(主要是班級成員)建構和實現(xiàn)班級共同目標的過程;教師的文化領導可以進一步引申為領導學習者通過在班級內(nèi)的學習及相關活動適應與創(chuàng)造班級文化、建構和實現(xiàn)班級共同目標的過程。

一、漢語教學中教師實施文化領導的必要性

其一，教師通過實施文化領導，能夠促使學習者盡快實現(xiàn)文化適應。

班級文化環(huán)境是一種“軟環(huán)境”，對學習者的影響最為直接，輕松、愉快、活潑的課堂氣氛，和睦友好的師生、生生關系，教師的高期望，明確一致的群體目標，學習中充滿競爭和合作等，這些都是構成良好的人文文化環(huán)境的重要指標。

班級文化與學習者的學習成效有密切關系。影響學習者漢語習得的變量很多，這些變量間互相影響并決定著學習者漢語習得的成效。學習者的文化心理構建是其中的重要要素之一。如果學習者文化適應受阻，第二語言的獲得也將受阻。其根源在于文化適應程度通過對學習者輸入開放度(即情感過濾程度affective filter)的影響，進而影響第二語言習得。對學習者而言，首先要適應的文化環(huán)境就是班級和學校環(huán)境，班級、學校的隱形文化對學習者具有潛移默化的作用，在廣義上也是課程的一部分，而且是其內(nèi)在的核心。因而，教師的文化領導是教師應承擔的重要任務之一，也對教學的成敗起著至關重要的作用。

其二，教師的文化領導，是對其他教育方法的有益補充。

教師的文化領導真正實現(xiàn)了“以學生為中心”。在教育中以學生為中心并不意味著教師放棄對學生的領導，只是教師的領導由顯性變?yōu)殡[性，領導力的實現(xiàn)途徑由嚴格規(guī)范教學內(nèi)容、教學過程的學習要素，變?yōu)橐龑Р⑴c學生共同完成班級文化的創(chuàng)設，形成鼓勵思考、積極向上的班級氛圍。

教師的文化領導是理性主義教育方法的人文內(nèi)核。無論設計多么完備的教材，多么先進的教法，多么優(yōu)秀的教師，最終還是要通過對學習者的思想或信仰發(fā)生作用而影響學習者的習得過程。理性教學法的研究往往忽視了學習者的心理狀態(tài)對學習效果的影響，過于強調(diào)使教學中的每個細節(jié)和每一秒鐘都獲得最大效用，這是受工業(yè)化科學管理方法的影響，在一定程度上是以工業(yè)化模式將學習者作為批量生產(chǎn)的“教學對象”，而實踐證明學生主觀的努力會克服大部分消極因素而最大限度地接近教學目標。班級文化對學生的思想有直接的影響，對班級文化的認同會使學生不斷自我反省并調(diào)整自己的信念和行為，參與到班級文化和共同目標的創(chuàng)建與實現(xiàn)中。

其三，教師的文化領導，有助于學習者獲得積極的非語言成果。

學校文化是“看不見的、理所當然的信仰與假設，賦予人們所言所行意義。它說明了人們?nèi)绾谓忉寯?shù)百種的日常行為。組織中生命的深層結構也經(jīng)由符號語言和表意的行動反映與傳遞。文化是由穩(wěn)定的、底層的社會意義所構成的，不斷地形塑我們的信仰和行為”［2］。教學問題不僅是教和學的問題，討論教學問題的焦點不應只集中到教學方法、內(nèi)容等方面，而要更關注學習者的文化心理和精神狀態(tài);討論學習者習得的成果，也不應只局限于語言習得程度，也應包括文化習得及心理建設成果。學習者的情感因素和認知因素對學習結果起著至關重要的作用。學習者所處的文化環(huán)境將直接影響到學習過程中的情感因素，包括需要、動機、態(tài)度、焦慮、自信心等。而這些又會反過來影響學習者漢語習得過程中發(fā)展起來的語言成果，特別是非語言成果，包括對漢語、所在班級、中國和中國文化的態(tài)度，以及相應的價值觀和世界觀。

對外漢語教學中，師生同處于一種跨文化交際環(huán)境中，文化不僅包含集體文化，也包含國別文化、人文文化等方面的差異，因而，教師文化領導的意義就顯得尤為重要。教師除了引領顯性學習過程以外，更重要的是從隱性文化層面引領學習者建構積極的心理狀態(tài)。教師要富于激發(fā)、具有魅力，并能與學習者共同建立影響學習者的使命、價值及規(guī)范的班級文化。通過教師的文化領導，實現(xiàn)漢語課程中所負荷的中國傳統(tǒng)文化及價值觀。教師應將漢語課程置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟、文化、種族等背景上，聯(lián)系學習者個人深層的精神世界和生活體驗尋求課程的意義，探求課程文化的主體存在。

二、漢語教學中教師實施文化領導的策略

領導者在“組織”中的領導是多向度的，包含不同的領導力模式。但無論是何種模式，都離不開文化領導。關于領導向度、領導力模式的研究，比較有代表性的是薩喬萬尼的五種領導力模式以及伯爾曼與迪爾提出的四個領導向度理論，他們都將文化領導作為其中的重要組成部分。

薩喬萬尼(1987)就教育組織領導，提出了五種領導力模式，用來解釋校長領導與學校優(yōu)異表現(xiàn)的關系，這些模式包括技術領導、人際領導、教育領導、象征領導及文化領導。前三種較低層的領導力的展現(xiàn)，只能促進一般有能力的學校，而優(yōu)異學校則需要后兩種較高層次領導力的展現(xiàn)。班級作為學校組織的構成單位，同樣是一種微觀的教育組織，因而這種領導力模式同樣適用于教師對班級的領導。薩喬萬尼認為象征力和文化力具備向參與者提供豐富生活和學習所需要的方向和意義的潛能［3］。據(jù)此，教師在班級中進行文化領導的核心是向?qū)W習者提供豐富生活和學習所需要的方向和意義的潛能。

伯爾曼與迪爾(1991)提出了組織中的四個領導向度:結構領導、人力資源領導、政治領導和象征領導。其中“象征領導”就屬于文化領導的范疇，象征領導是基于將組織看做一種“象征框架”而體現(xiàn)的。象征框架源自社會和人類學，它將組織看做部落、劇場和競技場對待，這種框架最大的意義在于拋棄了其他框架所特有的理性假設。它把組織看做文化，更多地靠儀式、典禮、故事、英雄和神話來推動，而不是規(guī)則、政策與管理權。組織也是一個劇院，在組織的戲劇中，演員們扮演各自的角色，觀眾目睹臺上發(fā)生的事情，形成印象。當演員演得很糟糕，象征物失去了意義，或典禮和儀式喪失了效力時，問題就會出現(xiàn)。領導者用象征、神話和奇跡來重構組織富有意味或神圣的一面。

這一“象征框架”提出了關于文化領導的基本原則和領導策略。應用于漢語教師對班級的文化管理層面，應包含以下要素:教師對學生的文化領導不是借助教師的管理權通過強制性的規(guī)則、政策等來實現(xiàn)，而是通過儀式、典禮、故事、英雄和神話來推動，以此來建構班級文化的意義及神圣性。此處所謂的“儀式、典禮、故事、英雄、神話”等不過是一種具有隱喻色彩的表達，指向了具體的領導策略。鑒于此，對外漢語教師實施文化領導應采取如下策略:

其一，凝練班級目標和信仰。每個組織都有自己的共同目標，這些目標復雜而微妙，具有不同的表達方式，包括以下不同的層次:榮耀性目標(honorfiicgoasl)，即賦予組織欲求品質(zhì)的假定目標;模式化的目標(setroetPycigoal)，即任何體面的組織都應該有的目標;禁忌性目標(tbaoogoasl)，即真實但不能談論的目標;現(xiàn)存目標，即默默追求的目標，但這些目標不符合組織陳述的價值觀和自我形象［4］。就漢語班級而言，榮耀性目標是班級追求的最高目標，如具有關愛、卓越等品質(zhì)，使每個獨具個性的學習者在智力、情感、道德等方面獲得充分發(fā)展等。模式化目標是每個班級都有的目標，如高質(zhì)量的學習、獲得優(yōu)秀的漢語能力等。而禁忌化目標和現(xiàn)存性目標則是不應公開宣揚的，例如雖然健康的競爭意識是激發(fā)學習者積極向上的動力之一，一個蓬勃向上的班級必然會產(chǎn)生優(yōu)于其他班級的成長目標，但這樣的目標只限于默默追求。

教師應領導學生共同建構班級的榮耀性目標和模式化目標，并通過各種途徑和手段宣傳、強化這一目標。而對禁忌性目標和現(xiàn)存目標則應盡量避免顯性的表達。在班級榮耀性目標及模式化目標的確立過程中，應至少包含以下三個層次:清楚地闡明班級的目的和使命，使學生成為信奉者;界定班級獨特性，使學生明白自己的班級不同于其他班級之處;樹立榜樣典型，幫助學生確定奮斗目標。

其二，借助儀式和理念領導學生構建班級共同信仰和目標。

將共享的價值觀和信仰融入班級文化的每個方面，凝練班級口號。強化現(xiàn)有班級文化中那些積極的、具有核心價值的因素;在已有傳統(tǒng)和價值的基礎上，增加新的、建設性的文化;在班級所做的每一件事中維持核心的形式、價值和信念。教師應注意通過和學生的溝通，合作確立自己班級的理念，將其濃縮成口號或座右銘。比如通過和學生的溝通，教師了解到學生學習漢語的主要目的是希望獲得較高的漢語水平以獲取滿意的工作、汲取中國傳統(tǒng)精神力量。教師可以引導學生凝練班級口號為“漢語改變生活”(Better chinese，better life)。

舉行儀式以建立和維持集體主義精神。教師通過表彰重要價值觀等鼓舞人心的儀式塑造班級文化。當一些活動表達價值觀，將人們維系在一起時，就可能成為儀式。儀式具有多種多樣的形式，如課前師生互相問好、成績發(fā)表、班級非正式午餐等。這些儀式使學習者可以觸及深層的價值觀，一些儀式還可以使學習者有機會對教師表達問題，發(fā)表不同意見。

重視有存續(xù)意義的、價值負載的中國傳統(tǒng)節(jié)日或?qū)W校慶典。如中國的清明節(jié)包含懷念逝去的親朋之義、重陽節(jié)包含敬老等含義;各個學校的周年慶典、校友聚會慶典等負載有展示學校精神傳承和文化成就的意義。這些節(jié)日和慶典讓教育主體有機會展現(xiàn)文化價值觀，承認在班級或?qū)W校中重要個人的先進事跡和成就。這些特殊事件將過去、現(xiàn)在和將來連在一起，強化每個學習者對班級、學校的忠誠，增強他們對漢語文化傳統(tǒng)的認同感，激勵他們了解與享受跨文化交際的快樂，堅強地面對挑戰(zhàn)。

尊崇英雄，推舉和承認班級里的最佳角色模范。任何一個學生因其言行反映了班級、學校珍惜的東西都有資格得到特殊的地位和承認。如同群羊中的“領頭羊”效應，班級內(nèi)表現(xiàn)突出的成員也是班級的“英雄”，如進步最大的成員、最遵守班級秩序的成員、最具創(chuàng)造力的成員、最善于合作的成員等，通過在民主基礎上對這些成員的承認和推舉，班級的共同目標得以強化，良好的文化環(huán)境也得以逐漸形成。

其三，幫助學生設立并追求個人目標和信仰，即個人“愿景”。這并非單純刺激學生的學習動機，而是激發(fā)學生潛在的信仰追求，并在此過程中陪伴他們。班級作為一種微觀的組織結構和意識形態(tài)系統(tǒng)，班級成員應成為其文化的信奉者，他們應相信自己是一種強健文化的成員。班級文化能為他們提供一種能高度激發(fā)動機的關于個人意義、重要性和學習意義的意識。

教師應是一名高超的“愿景”領導者。教師作為一名領導者不只是用給出好成績來回饋學生作出的種種努力，而是要將學習者身上最好的東西發(fā)掘出來，促使他們?nèi)プ非蟾摺⒏衅毡橐饬x的需要和目的，啟發(fā)學生不斷實現(xiàn)從量到質(zhì)的轉(zhuǎn)化。教師的愿景領導從根本上說是基于目前學習者的價值觀和希望而協(xié)助學習者建構的關于未來的一幅有說服力和充滿希望的藍圖。愿景對學習者而言極為重要，特別是在學習遇到危機和一些不確定性因素的時期尤為重要，可以為學習者提供驅(qū)動力來度過學習中不可避免會遇到的困難與挫折。

愿景的建立需要傾聽學生的夢想，了解學生心目中的班級應該如何，從而定義班級未來的希望與夢想，并與學習者一起強化與實現(xiàn)它。這種集體的夢想，才是班級成員共同追求的愿景。教師還應在適當時機為學生描述現(xiàn)階段努力后未來所能實現(xiàn)的美好圖景，讓學生在愿景的指引下時常內(nèi)省自己的進步和變化，及時調(diào)整自己前進的方向和目標，糾正其中的偏誤。

“愿景”的建立并不虛無和遙遠，而是常對當下的具體事件發(fā)生深刻作用。比如，班級已經(jīng)建立包含“卓越、公正”等道德因素的集體愿景，而這些道德標準在考試時常常會遭到破壞。再嚴厲的考試制度也無法徹底制止某些學習者的作弊，制度和規(guī)范有時候甚至會激發(fā)某些成員挑戰(zhàn)和反抗秩序的行為動機，并將其視為一種機智和英雄行為。漢語教師在考試前可以用簡單漢語對全班成員說:“你可能因為某些原因?qū)W得不太好，不是一個好‘學生’，但是你可以選擇做一個好‘人’。”學生們常常在聽到該話語后點頭贊同，并面露釋然、理解的微笑。此語雖然簡短，卻具有兩種功用:其一，教師強調(diào)自己的評價標準，教師不會把考試成績和對個人品質(zhì)的看法混為一談，成績只是學習成果的檢驗，這能夠在很大程度上消除學生的取巧心理并起到積極的心理暗示作用。其二，教師除了啟示個人警醒自己的言行外，還為班級內(nèi)構建了一種潛在的道德評價標準，如果有學生作弊，會在道德上遭到其他成員的譴責，使其衡量利弊，謹言慎行。

其四，構建班級合作文化模式。教師一方面應努力引導班級新成員，使其社會化，適應班級文化及宏觀的目的與文化環(huán)境。另一方面應引導班級成員發(fā)揮個人特點，使其成為班級文化的組成部分之一，即引領班級成員建構國際化的文化環(huán)境，而不是單純的中國化或突出某種文化傾向，對彼此民族、國家的文化盡力理解，保持尊重。這樣的文化是師生共同營建的一種合作、對話和探究的班級文化，包含“互相尊重，求同存異”、“熱愛學習，形成學習自律”等內(nèi)容。

教師通過安排不同國籍、民族、性格的學習者進行分組實踐等教學活動，可以為學習者創(chuàng)造合作與溝通的需求。但合作文化的指標不在于上課會話安排的密集，而在于課后非正式言談的常態(tài)化。比如，教師可以通過多種方式鼓勵學生課下的交流，像為學生創(chuàng)設“文化島”等活動，鼓勵學習者互相推薦自己去過的有趣的地方，看過的中國電影或近期參與過的活動等。從而借助非正式的方式將班級成員帶入更廣闊的文化氛圍之中，班級成員因為分享對陌生的文化空間消除了疏離感和恐懼感，某個班級成員的個人體驗變成了集體共同分享的空間。

其五，尊重每個學習者作為個體的獨特文化感受。教師應真心地慶祝他取得的每一個進步，愿意與他分享對其個人具有重要性的事件和節(jié)日，能夠直接和坦誠地協(xié)助他處理生活中的重大困難或其他挑戰(zhàn)性事件。還能鼓勵他的意見表達以及文化反思，而不是簡單地將其歸于“叛逆”、“偏激”、“麻煩”一族。教師對學習者要堅定地進行情感或個人支持。教師應關注學習者是否處于良好的狀態(tài)，要善于通過公開的方式親自肯定班級成員取得的成就。許多初入班級的學習者，特別是初來中國的學習者很容易產(chǎn)生不確定和孤立無援感，很多學習者年齡偏小，心理狀態(tài)不夠成熟穩(wěn)定，容易發(fā)生學習及生活方向的偏移。教師的個人支持能夠幫助他們嘗試采用積極策略度過適應期，更重要的是，教師的情感支持有助于緩解學習者對自己學習能力的懷疑，樹立自信和堅持的勇氣。

其六，用個人的人格魅力影響學生。教師在教學過程中的行為時刻受到學生的關注，教育理念、教學聲譽、溝通方式、儀態(tài)及其他特征都會被學習者以各種方式解讀。教師的行動和價值觀對學生是一種強烈的信號。教師應該對班級有高期望，不滿足于班級保持平庸，應領導學習者進行創(chuàng)新性的學習，積極尋求改進教學質(zhì)量的方式。堅定和勇氣等也是教師應具備的優(yōu)良品質(zhì)，面對班級上常有的突發(fā)事件，教師應反應迅速，善于決斷并用于擔當。

［1］彼得·諾思豪斯.領導學:理論與實踐(第二版)［M］.吳榮先，譯.南京:江蘇教育出版社，2002:2.

［2］羅伯特·G.歐文斯.教育組織行為學［M］.竇衛(wèi)霖，等，譯.上海:華東師范大學出版社，2001.

［3］托馬斯·J.薩喬萬尼.校長學:一種反思性實踐觀［M］.張虹，譯.上海:上海教育出版社，2004.

［4］Seewesterlund，G.＆ Sjostrand，S.Organizational Myrhs［M］.NewYork:rk:Harper＆Row，1979:105.