追求一致與保護差異:教育的雙重向度

陳貴青

（浙江長征職業技術學院，杭州 310025）

追求一致與保護差異:教育的雙重向度

陳貴青

（浙江長征職業技術學院，杭州 310025）

人與人的共同性和相異性對于人與人的相處具有各自不同的意義。在教育中，追求一致的教育者們認為，教育的任務是改造每個人的相異性，追求人能達到的高度發展和完美狀態。倡導保護差異的教育者們認為，教育在追求人的高度發展和完美狀態過程中，扼殺了每個人的獨特性，使得社會生活失去了活力，教育活動的開展有待于教育者在上述兩個不同向度之間進行平衡和協調。

教育;一致;差異;平衡

教會學生與他人相處是教育中的永恒話題，受過教育的人能夠更好地與人相處是教育的理想目標之一。在此語境中，如何看待人與人的共同性和相異性對于人與人之間相處所具有的積極作用和負面影響成為教育中人們討論的一個重要問題。追求一致和保護差異，也因此成為兩種不同的教育理想。

一

追求一致的教育者們認為，人與人的相異性是導致各種沖突的起源，是一種不足或有缺陷的狀態，教育應最大限度地將人與人之間的共同性呈現出來。

1.追求人在發展高度上的一致

教育是培養人的事業，人會改變是教育的基本假設。教育的終極目標是將現實的人有效地改造為某種未來意義上高度發展的“理想人”:“靈魂轉向”的人［1］、自律的主體［2］或是“交往主體”［3］……。理想人是能夠克服各種內部和外部沖突的人。他們能夠以高度的智慧和德性化解思維中的互相矛盾、戰勝行動中的猶豫不決。在由理想人組成的社會中，人與人之間由于思想和行動的一致而不再有矛盾和紛爭。

人的發展具有階段性。教育者認為，學習者在發展水平和程度上具有高低優劣之分。教育者可對學習者所處的發展現狀進行認定和評判，將學習者已有的發展水平和程度視為落后。為促進學習者向更高階段發展，教育者可在區分落后和進步的基礎上，鼓勵落后者向進步者看齊，在追趕中實現學習者的共同進步。

2.追求人在發展維度上的一致

培養全面發展的“全人”或“完人”是教育者們堅持的另一教育理想。“完人”是一個各方面能力得到和諧發展的能力系統，能夠在各種社會生活中應付自如。

教育者假定，發展不全面是一種缺陷，有待于通過接受教育來得到克服。當人的全部潛能得到發現和培養后，就會實現“和諧”與“完美”狀態，完人之間相處，也就不會產生矛盾和沖突。

對學習者多種潛能的關注，表明日益豐富的社會生活類型在教育目的和內容中得到了體現。當家庭生活是社會生活的中心時，情感培養尤為重要。當生活中心轉為公共的政治生活，理性引導就必不可少。隨著社會生活的進步，人們需要在多種社會生活類型之間進行協調，“完人”教育理念的提出也就順理成章。

3.追求教育干預的普遍有效

對于教育者來說，讓每個人接受教育不僅是必須的，也是可行的。教育者們堅信，教育作為一項能夠深入學習者靈魂的事業，可以有效促進每個人的高度和全面發展。

認識和了解教育對象是教育活動有效開展的前提。理想人的標準雖外在于學習者，但教育者假定，學習者在學習過程中產生的各種積極或消極的心理體驗都可以為教育者所認識并加以引導。因此，如果根據學習者內部心智和道德發展規律來開展教育活動，學習過程中學習者各種消極的心理體驗就可以完全被認識和克服，學習者的內部要求和外在干預之間就可以實現完全的吻合。

為保證教育干預的有效性，教育者應盡量避免讓學習者受到不一致或負面的教育影響。教育者作為處于較高發展階段的人，對學生的發展具有榜樣和示范作用;作為教育規律的掌握者，在協調各方面教育影響中具有權威地位。

在追求一致的過程中，教育者將未來視為確定，將完人視為已知，并在此基礎上設計具有廣泛適應性的教育內容、手段和方法。教育者認為有效的教育內容、方法和手段可以應用于各種教育場景，可以進行推廣，越能進行推廣的教育越是“科學”。

追求一致的教育觀為教育者的自信和樂觀奠定了基礎。他們認為，教育的過程是將現實人改造為理想人，將有缺陷的人提升為“完人”的直線和連續的過程。任何導致這一過程中斷的東西，如發展有限、發展不全面都被視為教育的失敗，需要被避免、克服和糾正。

二

倡導保護差異的教育者們認為，人之為人的特性就在于其微妙性和多樣性。現實生活中，由于人與人之間日益趨同，人們正逐步喪失對社會生活進行批判和反思的能力，社會生活的發展也因此喪失活力，變得靜態和凝固。教育應教會人們尊重和保護差異，形成并發展每個人的獨特性，以充分發揮差異對于社會生活發展所具有的積極作用。

1.尊重人在發展高度上的差異

人的發展不是直線和連續的過程，而是隨時可能遭遇各種中斷的非連續過程［4］。人在發展中遭遇的中斷不是需要被避免，而是需要被發現，得到尊重和保護。因為正是這些中斷使得每個人的發展具有多種可能。倡導保護差異的教育者們反對任何發展等級的評定。他們認為，根據某種理想化的發展標準對學生進行發展等級的評定是對學習者多元發展樣式的抽象，是對落后學生的排斥和傷害。

人在發展階段上的差異沒有高低優劣之分。教育者可以幫助學習者澄清個人和社會生活中的價值觀，但無權將自身的選擇和判斷強加于人［5］。社會生活的發展不是以某種進步取代落后，而是人們觀念和生活方式的日益多樣。

2.尊重人在發展維度上的差異

任何一種潛能對于人與人的相處來說，其意義都是不確定的。教育者應放棄對各種潛能意義的認定和評判。教育不是為了每個人實現同樣的全面發展，而是幫助學習者在自我實現中成就自身的獨特性。在教育中，教育者可以幫助學習者認識和發現自身的各種潛能，但無權對它們的優劣進行評判。人與人之間應該像欣賞落日一樣，彼此欣賞。

與活生生的人相比，任何對“完人”的描述和認定都只是“冰山一角”。與追求完美相比，承認并接受人的不完美和缺陷是人與人相處中更為基本的原則。教育中的接納和包容比激勵和引導更為重要［6］。

3.尊重教育干預的有限性

教育是幫助學習者對自身的獨特經驗進行整理，讓每一個學習者學會自我指導，努力在自己的生活經驗中探求人生意義的過程。對于每個學習者的自我實現來說，任何教育設計和安排都是外在的，其作用也是有限的。

學習者在與外部的觀念和行為建立聯系的過程中，會不斷遭遇種種自我同一性的危機。學習者所遭遇的危機不是需要被認識和克服，而是需要得到理解和接納。教育者所應做的是創造真誠、尊重和理解的氛圍。這樣的氛圍不會讓人感到被控制和被塑造，而是使人感到自由和無拘無束，使人珍視自身所擁有的每一種生活經驗及與之相伴隨的各種情感，并把這些經驗和情感真實地表達出來，最終獲得真實的自我。教育是師生之間通過移情，實現人與人之間經驗、情感的共享和理解。

教育雖能創造有助于學習者面對真實自我的可能，但學習者遭遇危機以及危機的教育影響卻具有不確定性。教育的內容不是已經確定，而是不可預知;教育的方法不是已被刻意安排，而是充滿了偶然性。學習者家庭和社會生活中未被安排、不可預見的事件和體驗同樣可能具有積極的教育影響。

承認學習者自我實現的不確定性，具有普遍指導意義的教育規律以及廣泛適應性的教育內容、方法和手段是否存在就令人懷疑。教育中不存在完全有效的方法和手段，更不存在普遍有效的方法和手段。

三

追求一致和保護差異兩種教育理想對教育的核心問題有著完全不同的認識和理解。在追求一致中，學習者被視為是認識和改造的對象。在保護差異中，學習者被認為是不可知的，需要得到接納和包容。追求一致要求教育者“有為”;保護差異則要求教育者“無為”。

但實際的教育活動卻需要我們結合兩個視角來認識和理解。教育能夠進行是以人與人之間共同性的假設為前提的。在教育目的的確定和教育內容的選擇上，教育者需要對社會中被人們廣泛認可和接受的規范和知識作出認定。在教育方法的安排和教育過程的實施中，教育者需要假定這些目的和內容可以得到有效傳遞。在明確教育目的、選擇教育手段之后，教育者需要盡力避免或克服差異的負面影響，幫助學生消除對教育的懷疑和厭煩情緒，戰勝教育者自身可能有的猶豫不決，以最終達成教育目的的實現。

教育是一個需要從事者付出勇氣和決心的職業，“知其不可為而為之。”沒有基于共識之上的選擇和致力于實現這些共識的努力，教育者就只能永遠面臨教育目的、內容和方法不可決定的難題，喪失選擇教育目的、內容和方法的勇氣，喪失在不確定性中將言之有理的教育目的和措施付諸實踐的智慧。

但差異的力量在追求一致中一方面被克服，一方面又進一步顯現。在篩選優秀中，落后顯現出來;在推崇完美中，缺陷顯現出來;在追求有效中，失敗顯現出來。自教育開始進行，人們也總是會提出這樣的疑問:教育的目的和內容是既定的，還是可以協商的?教育是快速和有效的過程，還是一個始終會有很多失敗和中斷的緩慢的過程?當教育者基于自己的認定和評判對學生進行激勵和引導時，是否也同時產生了對待差異的暴力?教育者有沒有可能在對差異的恐懼和排斥中，使教育成為一個克服了差異的背離人性的過程?

教育也是一個需要從事者保持謙卑和審慎態度的職業。它要求教育者適時放棄某些已認定的共識，向未認定的觀點和意見開放;放棄朝向既定目標急躁奔跑的沖動，對未知和不確定性保持敬畏;放棄對優秀和完美的簡單推崇，向落后和不完美致意。

教育活動的開展有待于教育者在教育的雙重向度之間進行平衡和協調。

1.倡導共同進步和允許落后之間的協調

讓學習者共同進步是教育的口號之一，但任何對進步的理解都基于人們關于某種理想人的評判標準之上。教育者無法將各種相異的評判標準都納于教育活動中。當某種理想人的觀念為教育者所認定和選擇，教育者就需鼓勵學習者進步——成為理想人并為理想社會而奮斗。為了激發每個人對進步的向往，教育者應將一個人的進步與其個人價值的實現、家庭生活的美滿和理想社會的達成相聯系。

在此語境中，存在兩種落后。當教育者幫助學習者確立某種理想觀念后，從現實人向理想人的轉變是通過一個個進步來實現的。落后是障礙，會減緩轉變的過程。教育者應通過調整教育內容和方法，幫助學習者改變落后為進步。

另外一種落后則是對整個教育進程的中斷。教育者無法通過調整教育內容和方法來幫助學習者與某種理想人觀念之間建立聯系。在這種困境中，教育者需要對原有的教育理想作重新審視，向更多不同的理想人觀念開放［7］。

第二種意義上的落后是不能被進步同質化的。這種落后具有破壞性。但在迫使教育者接觸、面對多元觀念，迫使教育者從教育活動的實施者成為教育活動的思想者意義上，這種落后又具有建設性。

當教育者需要從多種思想和觀念中作出評判和選擇、重新幫助學習者與某種觀念和思想建立聯系時，鼓勵學習者進步又成為教育中的必要環節。

2.激勵全面提升與包容缺陷之間的協調

教育是一種激勵。鼓勵學習者積極投身于社會生活、承擔各種社會角色是一個幫助學習者對自身的潛能加以認識、改造或提升的過程。在鼓勵學習者全面參與社會生活，激勵學習者全面提升自我的過程中，一個理想的自我被樹立起來。

在此語境中，存在兩種缺陷。如果教育者假定理想自我的標準是確定的，人們對積極潛能和消極潛能的認識是既定的，教育的主要任務就是幫助學習者認識和改正缺陷，最終實現理想自我的完美狀態。

但在學習者各種積極潛能得到全面發展的同時，這些潛能的消極影響也被生產出來［8］。積極的潛能和消極的潛能并非涇渭分明，而是相互糾纏。缺陷在理想自我的構建中，不是被消除，而是不斷增加。

承認不可克服的缺陷，需要教育者放棄某種理想自我的既定標準，向各種潛能意義的不確定性開放。面對不可克服的缺陷，要求教育者適時中斷激勵和引導，轉向發現、包容和欣賞。

但承認不可克服的缺陷有可能導致理想自我建構的中斷。承認缺陷和不完美可能會流于放縱或耽于現狀，倡導包容和欣賞可能會默許冷漠和自私。幫助學習者不斷確立理想自我，肯定理想自我的激勵和提升作用，對于重新激發學習者超越自我的意愿又是必不可少的。

3.追求教育干預普遍有效和尊重教育干預有限性之間的協調

教育是一種外在干預。對學習者來說，學習過程中對外在干預的接受、對自身的改變都是一個復雜和艱難的過程。

在此語境中，存在兩種教育的失敗。一種失敗是教育者無法幫助學習者克服對外在干預的排斥和拒絕、克服對自我同一性進行改變的恐懼心理。學習者由于無法與外在觀念建立聯系，學習和改變也就成為不可能。

另一種失敗則是教育者在幫助學習者接受外在干預的同時，并不能徹底消除學習者對教育干預的排斥和拒絕。教育干預打破學習者自我的封閉和穩定狀態，但自我的開放和不穩定狀態并不以形成某種新的同一性而告終［9］。學習者自我同一性和外在干預之間持續的矛盾和斗爭會損害某種教育干預的有效性，但自我的不穩定狀態也為學習者向更多外在觀念開放、為學習者繼續學習提供可能。

教育者在幫助學習者向外在觀念開放上具有重要作用，但如果教育者試圖消除學習者自我的不穩定狀態，實現與學習者自我的完全同一，各種自認為有效的方法和手段都會變得收效甚微或失效。

學習者自我的不穩定狀態使得教育同時具有了主動性和被動性。在幫助學習者建立自我不穩定狀態中，教育者所作的各種嘗試和努力具有主動性。但學習者自我的不穩定狀態一旦形成，教育者在接受來自學習者的評判和質疑上卻具有被動性。教育者無法選擇拒絕或終止來自學習者的評判和質疑。教育的被動性會阻礙教育的進程，但相對于教育者的主動反思和創造來說，教育的被動性卻是教育發展更為基本的推動力量。

教育在雙重向度之間的往返運動對于避免單一向度發展可能造成的負面影響具有重要意義。但無論在教育理論還是教育實踐中，對差異的尊重和保護在教育中遠沒有受到應有的關注。教育者害怕打破一個可以認識的、一目了然的世界，將人的完美和人的缺陷、方法的有效和無效、過程的連續和中斷、管理的有序和無序都納入自己的認識范圍。教育的單向度發展不僅使得差異的建設性作用得不到充分發揮，也使得教育中的各種“趨同”現象的風險無法得到反思和評判。

當教育是社會中少數人的權利時，教育將追求一致作為它的唯一向度有其一定的可能性。當教育成為面對普通人的事業，尊重和保護差異作為教育另一向度的拉力也日益增強。

當追求一致和保護差異在教育內部形成張力時，教育將不再是一個尋找唯一正確觀念和做法，并急于將某種正確觀念和做法進行普遍推廣的發展過程。它將是一個不斷勇于嘗試和創新，又不斷對某種教育觀念和做法所適用的范圍進行限定的過程。在對教育觀念和做法的有效性作出限定的過程中，教育者勇于面對來自學生、家庭和社會的評判和質疑，并將它們視為新的教育觀念誕生的催化劑。只有當追求一致和保護差異在教育活動中都得到同等的認識和尊重、得到建設性的處理，教育才能將一種真正符合人本身的人與人的相處方式生產出來。

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［1］柏拉圖.理想國［M］.北京:商務印書館，1986:270.

［2］伊曼努爾·康德.論教育學［M］.上海:世紀出版集團，2005:15.

［3］Young R.A.Critical Theory of Education:Habermas and Our Children’s Future［M］.New York:Teachers College Press，1990:115－117.

［4］O.F.博爾諾夫.教育人類學［M］.上海:華東師范大學出版社，1999:58.

［5］路易斯·拉思斯.價值與教學［M］.杭州:浙江教育出版社，2003:79.

［6］馬斯洛，等.人的潛能與價值［M］.北京:華夏出版社，1987:356.

［7］Sfstrm C.Teaching Otherwise.Studies in Philosophy of Education［J］.2003，（22）.

［8］Peperzak A.Critchley S.＆ Bernasconi R.（Eds.）.Emmanuel Levinas:Basic Philosophical Writings［M］.Bloomington;Indiana University Press，1996:4.

［9］Todd S.Learning From the Other:Levinas，Psychoanalysis，and Ethical Possibilities in Education［M］.Albany:State U-niversity of New York Press，2003:19.

Pursuing Sameness and Protecting Otherness:Dual Directions in Education

CHEN Gui-qing
（Zhejiang Changzhen Vocational and Technical College，Hangzhou 310025，China）

The sameness and the otherness of human beings play different roles in the social life.In education，some educators prefer the sameness，as they think the aim of education is to remold the otherness，and help students to realize the state of being highly developed and perfect.Some educators prefer the otherness，as they argue that the uniqueness of each person is harmed while educators perusing the state of highly and fully developed，thus making the development of social life lose the vigorousness.To carry out education activities，educators should keep a balance between the two directions.

education;sameness;otherness;balance

G40－02

A

1001－7836（2012）12－0001－04

10.3969/j.issn.1001－7836.2012.12.001

2012－05－29

陳貴青（1968－），女，安徽池州人，教師，浙江大學教育學院博士研究生，從事教育基本理論研究。