教師課堂教學行為研究述評

劉冬梅

（武漢市教育科學研究院，武漢 430030）

教師課堂教學行為研究述評

劉冬梅

（武漢市教育科學研究院，武漢 430030）

國內外針對教師課堂教學行為的研究主要集中在行為影響因素、行為構成、師生交互模式和課堂教學效率等四個方面。相較于國外研究，國內教師課堂教學行為在研究內容上多集中在方法、策略、模式構成等方面;研究方法上缺少學理分析，大多停留在行為的關注方面。

教師;課堂教學行為;述評

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，課堂教學的內容與形式發生了較大變化，但課堂教學依然是中小學教育教學活動的基本構成部分，課堂教學改革依然是學校教育改革的攻堅環節，對課堂教學研究的深化勢在必行。關于課堂教學，葉瀾教授曾提出，必須突破（但不是完全否定）傳統框架，從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，期望課堂教學的實踐效應是“讓課堂煥發出生命的活力”［1］。我們關注課堂教學，關注的往往是表面的行為和行為帶來的結果，而沒有關注行為背后一個個鮮活的生命。所以，重新審視課堂教學行為，最重要的是要研究教師如何最優化地呈現自己的教學行為，才能使學生最大化地獲得個人發展所需的內容。

1896年，克雷茨（Kratz）首次進行了關于教師教學行為的研究。從此，研究者通過對各類人員關于優良教師品質的意見調查，制定出有關教師特征的量表，作為培育師資的參考和改進教師行為的依據，這標志著教師行為的研究進入了一個專門化的時期。

在課堂教學行為研究以獨立形態受到關注之后，日益成為學界熱議的話題，研究著述較多。國內外研究重點主要集中于以下四個方面:

1 影響課堂教學行為的因素研究

皮連生在《學與教的心理學》［2］一書中，從教師課堂管理的心理學角度概括了影響課堂教學的因素:定型的期望、教師的學生觀、教師的人格結構和教師的影響力。葉瀾認為，影響課堂教學師生狀態的因素很多，不過從大的方面可分為物質因素和心理因素。物質因素包括自然條件和教室條件;心理因素較為復雜，又分為個體穩定性因素、個體不穩定因素和群體因素［1］。課堂教學行為的影響因素眾多，其中社會因素、倫理因素、技術因素等層面的分析還有待發展。

2 關于課堂教學行為構成的研究

課堂教學行為構成的研究主要體現在兩個方面，一是課堂教學行為的功能結構，二是課堂教學行為的性質結構。從課堂教學行為的功能結構出發，傅道春將教學行為分為教學基礎行為、教學技術行為與教學組織行為三個方面，以此來揭示教師在學校組織環境中行為的外顯性、動態性特征，為教師行為訓練尋找理論依據。施良方則把教學行為分為主要教學行為、輔助教學行為和教學管理行為三類。主要教學行為包括教師主導的教學行為、師生互動的教學行為和教師指導行為。輔助教學行為主要有學習動機激發策略、課堂交流策略、學習強化策略、教師積極期望策略等。教學管理行為主要是課堂教學組織行為、問題管理行為、課堂時間管理行為等。

教學行為的性質結構。畢田增將教學行為劃分為三種性質的教學行為，一是程序性教學行為，主要來自于教學能力與技能，較為固定、有規范所依據;二是生成性教學行為，主要來源于教學的實踐經驗與智慧，大多表現為教學的機智性行為;三是策略性教學行為，是居于程序性教學行為與機智性教學行為之間的行為。國內對課堂教學行為的考察不再僅限于對外部結構和影響因素的分析，而是指向對教學行為功能和性質的考察。

3 關于課堂教學師生交互模式的研究

社會學中的交往行為理論為教育學研究提供了一個視角。德國社會理論學家哈貝馬斯在《走向歷史唯物主義的重建》中，認為交往是社會發展的基本動力和基本形式。不過20世紀60年代以前，國外的研究“只是將教師特征與教育結果機械相連，而幾乎忽視了課堂實際”。60年代以后，對教師的研究注重了教師課堂教學行為與學生之間的復雜關系，尤其是教師與學生之間的互動。

在互動理論研究中，G.H.米德是符號互動論研究的主要代表人物之一。德國K.莫倫豪爾在其著作《教育過程理論》中研究了符號互動論的理論，并把該理論轉化為教育互動理論［3］。其間，莫倫豪爾指出教育行動始終是在情景中進行的，而情景是結構化的，所以教育行動具備某種交際特征。這是關注課堂教學互動的重要理論來源，國外對師生互動行為的研究，是基于全班學生的特性這種內在的教學情境而進行的。具體有:利比特（Lippitt）和懷特（White）通過對一個青年小團體中不同領導方式對青年行為影響的研究，得出不同領導方式對個人行為產生影響的結論。主張教師領導方式與學生行為的關系是:權威式的領導方式導致學生對領導者或其他同伴較大的進犯性行為，以及學生在教師在場與否情況下的不同效率;放任式的領導方式造成學生各方面的表現不良;民主式的領導方式使學生能夠互愛，群體性和自發性較高。弗蘭德斯（Flanders）通過“社會相互作用模式”，來分析教師的課堂教學行為對學生的學習效果的影響，并由此提出“弗蘭德斯互動分析系統”。互動分析系統指出:較低水平的間接影響更適合于事實類和技能類的學習任務;較高水平的間接影響則更適合于抽象推理類和創造類的學習任務［4］。艾胥黎（Ashley）把師生互動行為分為教師中心、學生中心和知識中心三種類型［5］。在教師中心型中，教師的行為更多表現出強制性，學生行為多是被動的順應和服從，呈現出一種不平等的狀態。在學生中心型中，教師更注重對學生行為的正面引導，師生互動表現為在一種平等關系上的對話。在知識中心型中，師生之間的互動是實現知識的傳授和學習這一目的的手段，因此師生互動行為以合作為表現。還有，安德魯·伯拉德（Pollard）的“師生課堂互動模式”以圖示的方式揭示了課堂上教師與學生之間交往的特征與表現形式，勾勒出任何教學活動中兩個關鍵的變量、四個“互動象限”——教師驅動、資源驅動、學生驅動、學習驅動。

我國對師生互動行為的研究主要見于師生關系的研究之中。吳康寧根據教師行為對象，將課堂互動行為類型分為三種:師個互動、師班互動和師組互動，即教師行為分別指向學生個體、全班學生群體和學生小組。在我國目前小學課堂師生互動行為類型中，師班互動和師個互動是主要形式。根據師生行為屬性則將其劃分為三種類型:控制—服從型、控制—反控制型和相互磋商型，則反映了師生在行為中的地位屬性。

4 關于課堂教學效率的研究

課堂教學效率雖然不能等同于課堂教學行為，但課堂教學行為的發生直接影響著課堂教學效率。學界對課堂教學效率的研究，自然是圍繞著課堂教學行為展開的。20世紀六七十年代，瑞安斯（Ryans）、羅森珊（Rosenshine）和佛斯特（Furst）等人，在對用“過程—成果法”研究的教師特性的文獻分析基礎上，對教師行為與學生成果關系做了深入分析，找出了11種與學生成果具有較強相關的教師課堂教學行為:清晰明了、有變化性、熱心、任務取向與認真的行為、學生有機會去學習標準材料、運用學生的意念、批評、結構和評語的運用、問題形式、調查以及教導的難度［6］。此后，這種通過觀察工具對課堂教學行為進行量化統計和分析的方式，被廣大研究者所采用。80年代，福勒（Fuller）、鮑恩（Bown）和萬恩科（Vonk）圍繞教師職業行為與教學效能的關系，霍伊勒（Hoyle）圍繞教師教學專業化及其職業標準等進行了深入研究。

近些年來，國內對教學行為“效”的研究頗為熱烈，總的來說主要有兩類定義方式，一類是從經濟學和物理學中的“效率”的角度來定義教學效率，把課堂教學效率等同于功率、機械效率和勞動效率;另一類是從課堂教學有效性的角度來定義教學效率，通過對教學效益、教學效果、教學效率三者的關系進行分析來引出教學效率的含義。研究者從不同“效”度入手，都嘗試尋找提高課堂教學行為“效”的途徑、方法，其中最具代表性的是崔允漷主編的《有效教學》［7］和孫亞玲著的《課堂教學有效性標準研究》［8］。崔允漷從“什么是教學、怎樣教得有效、怎樣教得更好”三個層面深入分析了課堂教學行為;其中圍繞著“怎樣教得有效”，作者從教學準備、主要教學行為、輔助教學行為、課堂管理行為、教學評價五個方面，闡釋了有效教學行為的應然表現。孫亞玲在分析國內外課堂教學有效性標準的基礎上，采用“敘事”與“建立結構”相結合的研究方法，構建了“課堂教學有效性標準框架”，框架的提出為目前的有效教學提供了基礎指南。還有，張慶林等人在《高效率教學》一書中，從認知心理學角度對我國的效率問題進行了較為系統的研究，認為教學效率=（學生學到的有用知識+學生形成的有用能力+學生養成的良好非智力因素）/（學生投入的學習時間×學生的腦力負擔）。提出了提高教學效率的五條原則:減輕學生負擔;確保知識掌握;促進技能形成;瞄準能力提高;注重考教銜接［9］。

課堂教學行為除上述研究重點外，國內外還對教學策略、教學方法、教學模式、教學流派等問題進行了論述。在中國期刊網上以“教學行為”為檢索詞，有三萬多條記錄，可見課堂教學研究在教育教學研究領域中的地位。不過，反思國內課堂教學行為的研究成果，主要以兩類為主:一類是以實踐案例描述為主，注重課堂教學經驗的積累和反思;一類采用質的研究方式，注重對課堂教學行為的解釋和理解。對比國外相關研究成果，國內的研究還存在著一些不足之處:在研究方法上，由于以描述性案例為主，缺少學理分析，特別缺少對課堂教學行為的框架理論研究，致使研究還較多停留在行為關注的層次上。在研究結果上，雖然多數研究對課堂教學行為進行了調查分析，但由于缺少對數據資料的科學的系統分析，因而不能給出恰當的策略建議。尤其在教師課堂教學行為的研究中，還存在認識上的誤區。

一是研究上缺少復雜性思維。認為教師課堂教學行為研究是一個具有高度實踐品質的問題，研究內容多以經驗介紹、現象描述、課堂實錄為主，缺乏理論品質，難以從理論上進行深入的實質性的指導。而且由于理論研究的缺失，人們常常把教師課堂教學行為等同于課堂教學行為，只要是研究課堂教學的，目光總是聚焦在教師的行為上，而對課堂教學的主體——學生的課堂學習行為缺少系統研究。

二是研究上缺少開拓性思維。教師課堂教學行為問題的研究視域主要集中于行為影響因素、行為構成、師生交互模式等方面，研究視域沒有打開。人類學、社會學、行為學等領域的研究成果較少與教師課堂教學行為聯系起來，多數研究者就行為而研究行為，缺乏開放的研究思維。

三是研究上缺乏發展性思維。課堂教學行為研究者往往能給出很多優化行為的策略建議，只是這些策略建議有多大的實效性，能給教師學生帶來什么樣的受益，研究者們并沒有持續進行下去，在教學行為的整體研究中，缺少持續發展的痕跡。

國內外在教師課堂教學行為研究上已有眾多研究成果，只是由于國內研究者研究習慣使然，使得研究要么是事實陳述、要么是理論思辨，要么是煩瑣的實證，致使課堂教學這一永恒的研究主題總是缺少些什么，這些缺失還需我們進一步探討。

:

［1］葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997，（9）.

［2］皮連生.學與教的心理學（第五版）［M］.上海:華東師范大學出版社，2009.

［3］［德］F.W.克羅恩.教學論基礎［M］.李其龍，李家麗，徐斌艷，等，譯.北京:北京教育科學出版社，2005:178.

［4］Wittrock Handbook of Research on Teaching［Z］.New York:macmillan publishing company:A Division of Macmillan，Inc;London，Collier Macmillan P ublishers，1986.

［5］亢曉梅.師生課堂互動行為類型理論比較研究［J］.比較教育研究，2001，（4）.

［6］鄭燕祥.教育的功能與效能［M］.香港:香港廣角鏡出版社有限公司，1986.

［7］崔允漷.有效教學［M］.上海:華東師范大學出版社，2009.

［8］孫亞玲.課堂教學有效性標準研究［M］.北京:教育科學出版社，2008.

［9］張慶林，楊東.高效率教學［M］.北京:人民教育出版社，2002.

The Review of Teachers'Classroom Teaching Behavior Research

LIU Dong-mei
（Wuhan Academy of Educational Sciences，Wuhan 430030，China）

There mainly have been four aspects about the research of classroom teaching behavior at home and abroad such as the influencing factor，organization of behavior，interactive model between teachers and students，and the efficiency of class.However，the contents of the domestic classroom teaching behavior research primarily focuses on the means，strategies and the construction of pattern，and there is a lack of the theoretical analysis on the study method，in comparison with foreign ones.

teachers;the behavior of classroom teaching;review

G451

A

1001－7836（2012）12－0044－03

10.3969/j.issn.1001－7836.2012.12.018

2012－10－27

湖北省教育科學“十一五”規劃課題（2010B404）——“教師課堂教學行為現狀調查與對策研究”;武漢市教育科學研究院博士資助項目“國內課堂教學改革研究”的部分成果

劉冬梅（1976－），女，山東臨沂人，助理研究員，從事基礎教育理論、歷史課程與教學論研究。