讓備課服務于生成性的課堂教學

李靜

課程改革的理念，僅僅靠話語的傳遞是不夠的，還需要具體的、生動的實際案例來說明. 有道是“一個好案例勝過一打套話”. 下面，我試以蘇教版第二冊“統計”一課為例，談談我對備課改革的一些想法.

預設

為促進學生“用符號記錄整理的方法”的生成，我想將例題“數一數正方形、三角形、圓形各有多少個”以動態形式呈現，即吃正方形、三角形餅干（掉下一個餅干吃去，再掉下一個餅干吃去……）.

探索收集整理數據的方法，這三種形狀的餅干各有多少呢？估計學生一下子想不到用記錄的整理方法.

（１）產生“有沒有其他統計方法”的需要（目標之一）. 讓學生說說這三種形狀的餅干各有多少. 估計學生會采用數一數的方法，但播放是動態的，很可能答案不唯一. 思考：怎樣才能統計準確？讓學生發表各自的觀點.

（２）用各自的方法去統計（目標之二）. 在學生想到用記錄的整理方法后，要學生憑借各自的生活經驗去統計.

（３）更新、完善統計方法（目標之三）.

課堂狀況回顧

我教學的目標是讓孩子們自己生成“用符號記錄整理的方法”，因而，課堂上我特別關注學生生成這一記錄整理方法的狀態. 當孩子們還沒有生成時，我沒有催趕，而是設置情境進一步引導孩子們去思考. 課后回想，播放“猴子吃餅干”的情境共有四次：① 出示問題時；② 當學生用數一數方法在“三種形狀的餅干究竟各多少”上爭執不休時，又一次播放了“猴子吃餅干”情境，讓孩子們逐漸體會到在動態情況下數一數的方法不夠好，產生“有沒有別的整理方法”的急切需求；③ 孩子們找到了記錄整理的方法后，播放第三遍，讓孩子們用各自的記錄方法去整理. 課堂上學生的記錄方法肯定是多種多樣的；④ 在學生比較、體會、吸納并選擇了一種較好的記錄方法后，播放第四次，讓孩子們再用簡單符號統計. 我認為這四次播放都是必要的，每一次都使孩子們的認識前進一步，有了這四次，才會使孩子們自己生成“符號記錄”這一收集整理的方法.

分析

從習慣的數一數方法到符號記錄的整理方法，對于缺乏相關經驗的孩子們來說，這中間有一個躍進的過程，這樣的過程反映了課程具有歷程性、過程性. 課程生成需要歷程，需要過程（假如“猴子吃餅干”的情境僅僅播放一次，那么顯然不可能使孩子們自己生成新經驗），因而設定的目的是讓孩子們獲得生成新經驗的必要基礎經驗. 過程性目標又不是一成不變的，需要教師準確把握孩子們的生成進程，按著學生生成進程的變化而變化. 上例中教師做得很成功，雖然播放“猴子吃餅干”的情境一共有四次，但這四次并沒有給人重復、多余的感覺，相反，它們恰恰是在學生經驗變化、生成新經驗的路上所需要的一個個過程、一個個情境.

策略

課程作為過程，需要進程、運動和變化，而不是作為客觀的目標或學習內容擺在學習者的面前，由學生自己去“內化”. 課程需要已有經驗與新信息的不斷作用才可能逐漸生成，而不是速成的. 因此，預設時要考慮怎樣讓學生走在過程中，學生夠不著目標時要考慮過程的再展開，并設定過程性目標，當然這種過程性目標是暫時的、變化的，在教師和學生的相互作用、經驗交流中隨時變化和修正，過程性目標的設定、調整、刪除、增加都是為了課程的進行.

以下是我的幾點想法.

１. 教學設計之定位：從“教案”走向“學案”

學生是學習的主人，一切知識經驗的獲得都依賴于學生的自主建構、自我內化. 離開了“學”，再精心的“設計”都是沒有意義的. 因此，我們應當努力改變以往為“教”而“寫” （教案）的潛在意識，將主要精力用于服務于主體學習的“學案”預設，在設計中“突顯”出有利于學生自主學習的實質性環節：① 明確學習目標. 了解本堂課學生要學習什么，學會后將知道什么，能做些什么. ② 知識鏈接. 分析學習這節課知識需要哪些知識基礎，學生已有哪些生活經驗，還需補充些什么. ③ 活動設計. 針對各知識點可準備或設計哪些相對應的活動，給學生提供豐富的操作、探索、交流、體驗的情境. ④質疑問難. 對于新知識，各類學生可能有哪些疑問，可怎樣釋疑，老師還應補充哪些問題. ⑤ 應用衍射. 生活中有哪些與新知對應的實際情景，課堂中可做哪些事情對學生進行滲透或暗示.

２. 教學設計之著力點：從“框架設定”到“構建策略庫”

我們都知道，評價一個教師教學的好壞，并非看他對既定的教案執行如何，而要看他能否根據具體情境快速調用與學生學習相匹配的教育策略靈活教學. 這就要求教師在寫教案時，要突破“對課堂框架進行程序設定——這節課什么時候到什么時候進行什么環節，這一環節應如何過渡”等傳統備課模式，進行假設型備課，著力對課堂可能發生的情況從多方面進行估測，并設計出多角度、多層次的策略庫，以備在課堂中能迅速調用. 包括：① 如何指導學生學習.什么情境下適宜采用自學？什么情境下適宜采用小組學習？什么情境下適宜采用集體講解？② 同一個問題，如果來自學生的反饋信息太容易時，該怎樣調整？如果來自學生的反饋信息太難時，又該怎樣調整？③ 某問題是請一名學生回答，還是請幾名同學回答？學生答對了怎么回應？答錯了，可能是什么原因？怎樣糾正？學生還沒想好又怎么處理？④ 對于“特殊學生”采用什么方法能獲得較準確的反饋信息？觀察表情？個別提問？課堂作業？抑或上黑板板演？當然除了針對每一課中具體問題的應對措施外，策略庫里還應包括每節課都得考慮的公共策略.

３. 教學設計之價值指向：從“服務一課”到“服務終生”

傳統意義上的教案總是非常明確地指向某一節課或某幾節課. 因此，不少教師課上完后，常常教案一丟，如釋重負，似乎課上完了，一切都結束了. 其實，新課程理念下的“寫教案”，其功能不僅指向它所對應的某一節課或某幾節課，更應指向今后所有的教學活動. 說明確些，就是我們寫教案的過程實質上是以每節課的知識為載體，一次又一次地指向提高教師教學藝術的、對知識經驗總結積累的過程. 因此，在課上完后，我們應對預定教案進行反思補充，對已有經驗進行總結提升.“預案十反思”的二次備課形式應成為我們進行“終生備課”的重要模式.