立足有效課堂教學方式， 培養學生的提問能力

姚俊

摘要： 提出問題是解決問題的前提，也是學生思維能力發展的關鍵。它在學生的思維活動和認知活動中占有重要地位。在教學活動中教師應重視培養學生提出問題的能力。筆者嘗試在科學教學中運用體驗、探究、反思和合作等教學方式，對如何培養學生提出問題的能力進行了探索。

關鍵詞： 科學教學有效課堂教學方式提問能力培養方法

體驗、探究、反思和合作的教學方式，無疑是目前科學教學所倡導的課堂教學方式，它是培養學生科學素養的有效途徑，也是培養學生提出問題能力的主陣地。因此，筆者立足于上述幾種有效的科學教學方式，就如何培養學生的提問能力展開論述。

一、讓學生在體驗中提出問題

聽會忘記，看能記住，做才能會。“動手做”是科學課的靈魂。小學生學習科學不僅要用自己的感官去感知，而且還要去思考，去動手操作、實驗，即經過自己的親身經歷，用自己的心去感悟。因此，教師要徹底打破陳舊的教學觀，為學生創造動手做的機會，充分利用學習資源和實驗器材，精心設計教學的各個環節，為學生提供充足的、典型的、完整的感性材料，讓學生真刀真槍地進行科學實驗和社會調查。這不僅是理解知識的需要，更是發現問題，培養學生創新思維的需要。

如在教學《共同的家園》一課前，我要求學生對自己生活的環境進行調查，了解身邊的環境都有哪些污染。課堂上，教師將課前收集與本課學習有關的大自然精美圖片展示在學生面前，引來學生一片驚嘆聲；而學生收集一些嚴重破壞環境的圖片，令人觸目驚心。兩種環保狀況的體驗，使學生內心產生了極大的反差，引出了學生發至內心的拷問：“我們的家園怎么會變成這樣？”“這樣的家園我們還能生活嗎？”引導學生思考“如何保護環境，拯救我們共同的家園——地球？”通過討論學生達成共識：“在生活中我們每個人都要節約資源，珍惜每滴水、每張紙、每度電。”在此基礎上，學生主動向全校同學發出“保護環境，從我做起”的倡議。

當然，教師也可以把課堂搬到社區或鄉村，充分利用自然情境讓學生真切地領略山川、河流等地形地貌；體驗養殖動物、種植植物的過程；觀察天文和氣象的變化。學生在身臨其境的課外教學活動中，體驗生活，感知社會，發現和提出問題，讓真實的藍天白云、青山綠水喚起學生的好奇心和求知欲。

二、讓學生在探究中提出問題

探究是人類認識世界的一種最基本的方式。人類正是在對未知領域的不斷探索中獲得發展的，處于小學階段的學生對外部世界充滿強烈的新奇感和探究欲，探究性學習正好適應學習者個體發展的需要和認知規律。這種探究性表現為：研究的理論是未知的、非預定的，結論的獲取也不是由教師傳授的或從書本上直接得到的，而是學生以類似科學研究的方式，通過提出問題，查閱資料，假設論證，動手實驗，得出結論的。所以，“以探究為核心”是科學課程的教學核心。探究是包括學生學習在內的一切活動的本質屬性。探究賦予學生以積極性、主動性和創造性，學生通過獨立而深入的思考，提出自己的觀點。

如在教《簡單電路》一課時，教師先不說明怎樣做才會讓小燈泡發光，而是直接提出問題：“怎樣才能讓小燈泡發光？”讓學生一次次去嘗試，直至學生摸索到正確的電路連接方法。這時，在小組交流中，學生就會很自然地提出問題：“為什么只有這樣連接小燈泡才能發光呢？”最后，在學生充分討論的基礎上，教師不失地時機地揭示簡單電路的科學原理。從發現問題到反復嘗試再到找出規律，這是一次完整的科學體驗過程。這種探究性的對比實驗是引導學生發現問題的有效教學途徑，對培養和發展學生的創造性思維和獨立實驗能力有著積極的作用。

三、讓學生在反思中提出問題

學生在科學探究的過程中，常常得不到預期的結論，甚至得到的結論是錯誤的。對此，教師既不要指責學生，而使之失去進一步探究的興趣和信心，也不要急于否定和糾錯，因為得出了與眾不同的結論，是給探究者提供的反思認識的好機會。學生在探究中經歷失敗未必是壞事，如果老師能用賞識的眼光積極評價學生的探究精神，并耐心引導學生進行自主審查反思，認真分析失敗的原因，反復實驗，重試成功，學生會收獲很大。如：學生在進行電路的連接時，經常會出現小燈泡不亮的情況，這時老師不要急于幫助學生查找原因，而要激勵學生合作討論、自主分析，找出可能導致小燈泡不亮的因素，諸如：電池沒電了，線路某處沒接好斷路了，兩節電池接反了，連接燈泡的兩根導線接到一起短路了，等等；然后，根據這些可能出現的問題，對線路進行檢查，找到問題所在。這樣對待“失敗”，學生受益匪淺，因為強烈的自發的反思過程，能激發學生求知的欲望、實干的膽略、處事的機敏、思索的睿智。所以，在小學科學教學中，教師要引導學生養成善于總結反思的學習習慣，正確看待“失敗”，使之成為獲得鍛煉和發展的契機，通過總結反思，使學生在成敗中受益。

四、讓學生在合作中提出問題

由于學生的認知結構和思維方式存在著差異，面對同樣的問題，學生的學習結果也可能有很大的不同。因此，學生之間產生思維的碰撞是不可避免的。在科學教學中，教師應直面現實，可以有意識地讓學生進行小組合作學習，為學生提供更多參與討論交流的機會，滿足不同層面學生展示自我的心理需要。在小組合作學習中，學生可以提出自己的實驗方案和操作步驟，在小組中互相交流，開拓思路，發現各自方案的不足，提出改進的意見，修正實驗方案；再由各小組選出一個方案提交全班討論，征求意見和建議，進一步完善各自的實驗方案。讓學生在不斷的交流中，得到啟發，獲得靈感。而這種在思維的碰撞中產生的創造火花，恰恰是我們所期待的。

在教學電磁鐵的磁力大小與哪些因素有關時，教師可以先引導學生提出諸如：電磁鐵的磁力大小與鐵釘粗細有關；與導線的粗細有關；與電池的節數有關；與導線所繞圈數有關的假設。讓學生根據他們的假設自己設計實驗，并完成驗證過程；而后讓學生選擇另一種假設去設計和實驗，去驗證不同的假設，在實驗的基礎上匯報每小組探究結果；最后，引導學生歸納總結出影響電磁鐵磁力大小的因素有哪些。在探究前，教師可以對實驗條件變化加以限制，也可以不加限制，讓各實驗小組自行設計和操作，自行探究實驗所產生不同結果的各自原因，然后再組織各小組進行互相對比，進一步找出產生差異的原因，得出結論。在小組合作學習的過程中，教師的作用不是知識的傳播者，而是教學活動的參與者、組織者、引領人，教師要把主要精力放在使合作學習更有效上，更多地引導學生去思考，去交流，去驗證。這樣才會使學生有所發現、有所收獲。

教學方式的改進是建立在教師先進的教學理念和學生自主學習的基礎上的。在教學活動中，教師只有充分體現學生的主體地位，將新的教學理念有機地引進課堂，有效地使各種的教學手段、學習方法相結合，學生提出問題的量與質才會不斷地提高，學生提出問題的能力才能得到更好的保護與發展。只有這樣，才能培養出具有創新思維和創新能力的學生。

參考文獻：

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