高中語文選修課程問題之反思

打破國家課程一統天下的局面，換之以國家、地方、學校三級共管的課程理念，是新課程改革的一個創舉。這不僅凸顯了“以人為本”的新課改目標，同時意味著課程管理的權利開始分解、下放，使學校有機會參與到課程的編制與建設中，從教育發展的角度看，這無疑是一大進步，而選修課程正是一片課程管理改革的“實驗沃土”。但是在具體實踐中，真正趕上改革“浪潮”，抓住手中“權力”，結合本校實際，自主開發具有本校特點的選修課程的學校，少之又少。對于大多數學校來說主要還是采用經教育部教材審批通過的選修教材，使選修課變成了“統一教材”的必選課。造成這一尷尬局面的原因有以下幾個：

首先，課程管理理念方面，多數學校還在執行舊有的管理體制，以高考指揮棒為統領，對于以適應學生興趣愛好，給學生選課自由，發展學生個性為目的的選修課來說，重視程度上無法與必修課相提并論。第二，校本課程的開發存在困難。對于已經領會了選修課重要開設意義的學校來說，在自主開發校本課程時困難重重，例如硬件、軟件條件的限制，使得心有余而力不足，無奈之下，只能選擇公開發行的統一教材，有的地區甚至統一規定了選修課的教材和“限定選修”模塊，使選修課成了變了味的“必修課”。第三，與高考之間“不明確”的關系，使得選修課程的定位游移不定。無論是“限定選修”還是“自由選修”，在新課標設計的5個系列選修模塊之下，有若干選修課例，內容范圍相當廣泛，但為了高考的最終目標，使得選修內容中的文言部分、文學部分格外受寵，在高考終極目標的影響下，選修課的意義正在漸漸失去。

必修課與選修課的理想關系是：必修是選修的基礎，選修是必修的發展；必修是普及，選修是提高。必修課強調“共同基礎”，選修課強調“多樣選擇”，選修是對必修的鞏固、延伸、拓展，必修課與選修課之間體現著明顯的“主次”關系。但是從必修、選修的課時設置來看，必修課的主要地位似乎不是很“主要”。從課時設置的要求來看，必修課程由原來的3年，變為1.25年，學分為10學分；而選修課的時間為1.75年，最低學分為8學分，最高可達12學分。這樣造成了必修課與選修課相比，內容單薄，課時量少，學生打好語文的“共同基礎”似乎適得其反，所以從這個角度說，選修課的強調發展學個性，有些矯枉過正了。另外，必修課與選修課都設計了5個模塊，在內容上有交叉、重復，對于本來就很難體現科學性和知識序列性的語文學科來說，更增加了連貫的難度，使必修課與選修課在教學過程中出現了顛倒、交錯的現象，難以實現相輔相成的效果。

“選修課程指那些為了適應學生興趣愛好和勞動就業需要而開設的、可供學生在一定程度自由選擇的修習的課程。”選修課程要適應學生的興趣愛好，給學生選課的自由，同時由于教師水平不同、學生層次不同以及教學傳統不同，使得選修課程的開設存有差異。在第一學年開設語文選修課的學校又面臨過沒有現成教材直接使用的困境，一些學校進行了大膽的探索，本校教師自主編選了教材，在一定程度上切合教師和學生的實際，有利于推進語文課程的改革，但由于教師自身專業知識方面的局限性，對一些模塊內容的把握出現了一定偏差。后來，隨著課改的推進，由各大出版社組織專家編寫的各領域的選修教材，經教育部教材審批通過，如雨后春筍般占據了高中語文選修課的教材領域。針對“課程標準”中提出的五個系列，五家出版社分別發行了各自的選修教材：人民教育出版社出版了16種，江蘇教育出版社出版了16種，語文出版社出版了14種，廣東教育出版社出版了15種，山東人民出版社出版了11種。應該說，參編機構如此之多，數量如此之大、種類如此之繁，在我國教育史上還是首次。

面對學校、教師自主開發選修教材還是全盤選用“權威”性的統一教材，許多學校還是“義無反顧”地選擇了后者。所以，目前作為選修課程的核心要素——教材，已被各大出版社壟斷了。誠然，出版社開發的選修教材具有很高的學術價值，但是由于編者大多不太了解中學語文教學的實際，編選出來的教材多少帶有大學選修課程的味道，教材的適應性和操作性都存在很多不足。原本應由地方、學校、教師自主開發編寫的選修教材，如今卻普遍成為“國家化的選修教材”，這似乎違背了課程改革的初衷。

選修課教材種類繁多，但仍缺少精品。在現有的72種語文選修教材中，其中的35種已經于2005年在各實驗區投入使用，其余37種也已在2006年投入使用。應該說，如此繁多的選修教材種類，乍一看來，讓人眼花繚亂，但是細細品味，卻發現了諸多問題，不容樂觀。

從現行的選修教材中我們不難發現，在編者中極少有真正的一線語文教師，大多數是教授、專家、學者，其教材的知識性、學術性、權威性毋庸置疑。當然，專家學者參與到教材編寫中來對于語文教材建設是一件好事。但是當今的語文教育面臨著新的形勢和問題，特別是教學過程中出現的問題，而專家學者們對這些并不了解，所以我們看到有的選修教材其實是某些專家學者的學術論文或是研究成果，作為高中生的語文選修教材來是不合適的。

前文提到，由于定位不明確及教材問題等導致選修課程在實踐中存在重重阻礙。不僅如此，在具體的開設模式和教學方法上也存在的明顯的問題。

目前，選修課的開設方式主要有三種：第一種，通學通選，即開設固定的幾門選修課程，并且要求學生全選，好似“大鍋飯”；第二種，指定選修，即由地區統一或學校指定選修課程，當然其依據主要是高考風向標或本校教師資源，基本上學生自由選擇的權限被限制；第三種，“放羊課”或“自習課”，這種選修課基本上是必修課或者說是高考的“復習課”，主要還是以高考為目標，所謂的選修教材其實是高考的復習資料，形式上沒有學生的自選自修，也不存在教師的指導選修。總的來看，關于選修課到底應該采用何種模式還是雜亂無章。

關于選修課的開設，除了對課程改革理念的正確理解外，各學校在開課前首先應做好充分的調查，調查包括學生的選修傾向，針對學生的需求教師做好充分準備；第二應對學生的選修做好指導，對于選修課的意義、課程內容、上課時間及評價方式等作出詳細指導，使學生能清楚地結合自身實際正確選課；第三，加強學生與教師之間的溝通，打破班級授課的界限，讓學生了解所有授課教師的情況及專長，避免出現學生“因師選課”。

“教教材”和“用教材教”代表著舊、新兩種教學理念。在選修課的教學上，如何利用好“教材”這個媒介，做到“寬泛不怕粗”，同時又能對必修的內容做到“舉一反三”，這對教師來說提出了很高的要求。如何能夠體現出選修課的特點和開設目的，對于教師們來說思考、拓展的空間是很大的。例如在教材內容的選取方面，可以區別靈活對待，重點內容可以研讀賞析，不必精講的一筆帶過，該探究的探究，該練習的練習，教材的編輯體系也可打亂重排，選修課留給教師的是很大的靈活空間，教師應該懂得利用和把握。

（作者單位：張蓬，鞍山師范學院中文系）