杜威作業觀及其對生物學教學的啟示

霍文靜 解凱彬

摘 要 將課堂和作業有機結合起來闡述杜威作業觀與當代作業觀的相異點以及杜威作業觀對當代生物學教學的啟示。

關鍵詞 杜威作業觀 反向思維 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

目前，大多數學者和專家對作業的研究多集中在作業的本質、作業現狀及原因分析、作業的目的、作業設計原則、作業的形式、作業的反饋以及國內外作業的比較上，很少將作業與課程及教學相聯系，有的還將教學與作業二者分離開來。因為大多數人認為中小學課堂教學只是知識技能的教學，作業也只是對知識的鞏固與技能的完善，所以，人們自然將作業、成績與前途相聯系。大量的作業訓練就等于成績提高，考試優異；成績優異就是有文化、有前途、有理想。作業得到了足夠的重視，同時作業的作用也被大大地夸大了。其實，課堂教學和作業作為教學過程中的環節，二者是緊密融合在教學過程中的不可分割的整體。

我國教育工具書中對作業的解釋是：一般認為，課外作業是課堂教學的補充和延伸，是鞏固和完善學生在課內學到的知識、技能的重要手段，并能培養學生獨立學習能力和良好學習習慣。這句話本身沒有錯，錯在大多數人都偏重前半句，而忽略了后半句的真正意義或作業目的要求。這里的作業指包括所有課內和課后的一切由教師設計并要求學生進行的任務。

1 杜威作業觀

1.1 注重思維過程，尤其是反向思維的訓練

學校的作業提供了理智發展的可能性。這里的理智發展就是指反向思維。針對某一作業，根據經驗或已有知識能夠對問題出現多種暗示，從其中的一種最可能的暗示中做出最可能的解釋，并按照一定暗示的方向行動或實驗，驗證自己的解釋或正確或錯誤。如果獲得正確的解釋，這一問題從模糊、混亂變得清晰、確定；如果獲得錯誤的暗示，從錯誤中找出失敗的因子，繼而重新出發，再做解釋，并且行動起來，最終得到清晰、確定的結果。這樣的一個過程，就是反向思維的過程。

1.2 作業是具有黏性和反向思維的合作產物，它本身應體現開放性，創新性，探索性，體驗性

作業要有黏性，能夠引起興趣，激發好奇心，并有愿望聽下去，做下去，想下去的事物，就稱這一事物具有黏性；作業要有情趣，與生活中有價值的事物相聯系；作業要有反向思維的參與；作業要有所創新，體現新課程理念。要求看似較高，其實不然。例如鄧優美的一次作業案例——**的自白:假如你是某生物體的一個細胞（或非細胞類型的生物），請簡明地描述你的結構特征、生活狀態（如運動、攝食、功能、繁殖等生命活動）。并注意，合理的想象是建立在科學基礎上的，鼓勵另用“自畫像”進行輔助描述。在學習“走進細胞”后，設計了一道這樣的表述題，對學生來說無疑是新奇的。從學生熟悉的事物（細胞）出發，具有黏性，作業與眾不同，體現創新性，學生找到自己感興趣的事物作為研究對象，開始思索，在這一過程中，必會遇到模糊、不了解的問題，為了能夠科學、合理、生動、形象、具體地完成自述，必會查閱資料，解決疑惑，形成一系列清晰的、明確的知識串，這一過程發展了反向思維能力，體現了探索性，學生通過自己的興趣，積極參與作業中，完成知識更新時，也真正理解相關知識的重要意義，運用知識解決現實問題，突出了體驗性。無固定答案，自由發揮，以“我”為主人公，又體現了作業的開放性。

1.3 作業設計要激發學生的興趣，注重體現教育價值

作業設計形式應注重實踐性，注重操作性，應強調培養與發展學生的動手能力、思維能力、觀察能力。為了引起學生的注意、興趣和培養好奇心，教師設計問題情境，但是情境有時是學生感興趣的，卻不能引起他們對作業的注意。出現這樣的情況一般有兩個原因：一種是情境學生太過熟悉，學生雖然感興趣，但不能再引起他們的注意，另一種是教師對學生認知特點了解不夠，不知道什么才能真正的引起學生的好奇心？如：“探究光對鼠婦生活的影響”是人教版七年級上冊的一個探究實驗，目的是要通過這個實驗使學生理解科學探究，體驗探究的一般過程，并認同非生物因素對生物的影響，這對于學生探究能力、探究思維的培養具有舉足輕重的作用。但是，鼠婦作為實驗材料，在實施作業過程中，無論在取材上、實驗效果上，還是在實驗可操作性上都不是很理想。參考東北師大附中王翠微的教學實際將“探究光對鼠婦生活的影響”改為“探究光對蚯蚓生活的影響”，大大提高了實驗的理想期望值。

1.4 作業評價的標準不是唯一的，作業也不是區分學生潛力的唯一尺度

作業需要時間，時間是其衡量的一個直接標準，但不是唯一標準。一份作業的提出，學生需要時間對其進行思考，思考的過程也是一個反向思維的過程。課堂上，教師為了節省時間，要求學生在短暫或有限的時間里作出判斷和回答。學生則常常限于用簡短的詞語或單一的不連貫的句子來回答問題，深述和解釋，都由教師包辦，只要學生的問答中多少有那么一點線索，教師便常常給予肯定，然后加以引申，詳細講述他認為學生應當表達的意思。時間上雖然迅速，但良好的思維習慣的培養。長此以往學生形成了倉促淺薄的習慣，長于敘述或顯示記住了知識而無真正的意義。另外，對作業反應敏捷的孩子常被社會認為是聰明的、機靈的，而反應緩慢的孩子卻被認為是愚笨的。于是，在不同學科的教學中優生、有潛力的學生和差生被區別開來。反應敏捷是對作業有好奇，能準確把握，但如果只是發現問題而不加思考被動地接受知識，他也會成為“書呆子”；反應緩慢未必是愚笨，一個善于思考的人對事物作周密的思考也需要耗費時間。那些反應緩慢的孩子，當碰到對他而言有興趣的作業時，也可以迅速地作出反應。課堂外，作業的成果也不能只看結果，也應注重作業的過程，進行作業時的思維過程。

1.5 反饋作業要及時、有效

認真對待每一項作業的同時，教師也要珍惜及時反饋而來的信息，尤其是那些作業中的“錯誤”。認真分析，仔細全面總結“錯誤”，不能局限于表象，要發現錯誤的實質。如：學生在學習生物學知識之前，會由生活經驗和已有知識而生成一些日常概念，日常概念包含正確的概念和錯誤的概念，錯誤的日常概念又稱為迷思概念。教師要充分重視這些迷思概念，布置有意義的作業并及時、有效地反饋作業，學生才能理解事物或知識的真正意義，變迷思概念為科學概念，從而做到有效學習。只有理解才是真正的學習。

2 杜威作業觀對生物學教學的啟示

2.1 學習目的和教育目的本位回歸

學習的目的和教育的目的是統一的，它們共同的要求不僅僅是學習知識，更要學習科學方法。學生真正急需的是獲得學識或技能的同時，也得到思維的鍛煉。學習科學知識與學習科學方法是平行的?？茖W方法需要科學知識作為基礎，探索新的科學知識需要科學方法作指導。知識的不斷積累，使學生成為知識淵博的人，而思維的鍛煉，使學生成為有智慧的人。有知識沒有智慧，學生將成為“無用的百科全書”，反之，學生將成為“空想主義者”。社會需要能夠運用知識去指導、改善生活的人，而學生希望成為社會需要的人。所以，學習目的和教育目的應當本位回歸，學習是為了長見識，而不是為了拼前途；教育不是為了考試，而是培養適應生活的人。

2.2 區分引導、暗示、提示，作業要做到有效指導

被設計的作業太小、暗示過多，提示過于明顯，布白過于短暫，久之，都不利于學生良好的思維習慣的形成與發展。引導、暗示、提示意義不同，但是教師在教學中設置問題情境引導學生建構某一知識的過程時卻經?；煜?。學生的思考作業中，教師也會不時暗示學生某些觀念，這些觀念在一定程度上被理解為“提示”。區別三者之間的度并沒有明顯的界限，這就要求教師準確把握好這個度，有效指導，完成教學。

如：“物質的跨膜運輸”一節，在演示滲透作用實驗，構建滲透作用的條件學習中，采用計算機模擬滲透作用實驗，展示實驗裝置，說明半透膜的特性，引導學生觀察實驗現象，并提出作業：

（1） 裝置放置一段時間后，會發生什么樣的變化？

（2） 漏斗管內的液面為什么會升高？

（3） 蔗糖分子和半透膜兩側的水分子是否都通過半透膜？

（4） 半透膜兩側水分子的通過數量一樣嗎？

（5） 漏斗內的液面是否無限升高？為什么？

（6） 如果把裝置中的半透膜換成紗布，裝置放置一段時間后，會發生什么樣的變化？

（7） 如果半透膜內外的都是清水，液面會有什么變化？

（8） 如果半透膜兩側換成濃度相同的蔗糖溶液，液面會有什么變化？

（9） 滲透要發生的話需要哪些條件？

學生通過完成作業總結出滲透作用發生的條件：①有半透膜；②半透膜兩側的溶液存在濃度差。

這里教師一方面充分利用了教材中的“問題探討”，從問題探討入手，讓學生進行思維熱身；另一方面通過計算機模擬演示實驗，更清晰地展現實驗效果，進而創設作業串，有序引導，指導學生經歷“現象——作業——分析——結論”的過程，使其主動構建出滲透現象發生的條件，為更好的理解細胞的吸水和失水做鋪墊。

2.3 要完善教育評價標準

（1） 評價標準應多樣化。成績是評價標準之一，但并不是唯一標準，學習是養成某些良好的習慣，形成并發展反向思維，培養學生的個性，為了未來的生活，而非趨同。教師應在多樣化的評價系統中，讓學生在課堂與作業中飛揚個性。

（2） 評價標準忌以己度人，要因人而異。學生的自然的模式同課本或教師的模式相沖突，而人們常采用后者的方法作為評價學生的絕對標準，。

教師在評價時中應做到：（1） 關注學生的進步狀況和努力程度，現在的自己和過去的自己比，而非作業的完成成果或是成績排名，這樣避免了因學生入學成績差異而出現的結果差異。實施評價，讓學生看到自己的進步與成長，從而積極融入學習過程。（2） 關注學生的差異和個性發展，突出能力和特長發揮，由單一的評價主體發展為多源評價主體，由獨立的作業到小組內合作完成作業的跨躍，實施學生自我評價，學生互評，師生互評，尤其注重學生的自我評價，讓學生在作業中主動生成知識，體驗收獲知識的愉悅感，收獲信心，產生進一步探究學習的動力。

2.4 遠離惰性，崇尚責任

教師是作業設計和布置的主體，教師必須根據學科教學目的和實際需求來設計和布置作業，擔當好作業的質與量的把關者，作業過程的監督者、支持者。這就要求教師不僅要有豐富的知識、專業素養和道德修養，也要有愛心和真誠的態度。教師個人不能為了考試的要求，或是為了個人進步，取小舍大，以成績的進步和知識的積累取代思維的訓練。

如生物教學中的探究實驗，不能由教師簡單地直鋪平述，照方取樣，而應該由教師有意識地創設情境，制造探究氛圍，保證師生共同參與探究過程。“應該怎樣設計？”“為什么這樣設計？”“你有沒有更好的設計思路？”系列問題的提出有利于教師有序引導和組織教學過程，鼓勵不同觀點間的辯論有利于發展教師的應激能力和處事能力，也有利于發展學生的反向思維能力。在“種子萌發的環境條件”這一探究實驗設計中，由于種子萌發的環境條件有3個，分別是適宜的溫度、一定的水分和充足的空氣，所以至少需要設計3個實驗組和1個對照組，構成3個對照實驗進行探究。但是教材中對“空氣”這一變量用“較多的水，使種子完全浸沒在水中”的方式處理4號實驗組，與1號對照組“一定的水，使種子一半浸在水中，一半暴露在空氣中”的處理方式相區別，這與學生已構建的由一個變量引起的對照實驗大相徑庭。大部分學生會質疑這一組對照實驗有空氣和水兩個變量，不能構成一組對照實驗。在教學實踐中，教師應敏銳地把握學生思維的“閃光點”，抓住契機，鼓勵學生發散思維，使問題升華，促進學生進一步深入探究，提出實驗改進方案。學生們互動交流、辯論，會提出很多方案：有的學生支持借助其他儀器將瓶內空氣抽空；有的學生支持在4號實驗組內放一只燃燒的蠟燭將瓶內氧氣消耗；但有的學生立即提出放蠟燭將影響瓶內溫度，導致實驗中又出現了新的變量，并提出用小白鼠代替蠟燭的想法；又有學生認為用小白鼠代替蠟燭太殘忍，提出將4號實驗組裝滿水，排空空氣等實驗方案。雖然沒有達成一致的實驗方案，但是學生們發現問題，分析問題和解決問題的能力得到提高和發展。真正的探究活動注重的是過程而不是結論，學生通過探究體驗和領悟科學的思想觀念，科學家的研究方法，發展了反向思維能力。

2.5 知識應從抽象到具體，再從具體到抽象，這是一個完整的過程

教學中將抽象知識具體化，多指對認知上抽象的事物分解為具體的問題進行思考的方法，有兩個目的：為了幫助學生對知識的更好理解與掌握；指導學生學習將抽象問題具體化的方法。將疑惑的問題分解為具體的問題進行思考，是學生獨立完成作業，進行反向思維的第一步。不言而喻，成功邁出第一步才能保證反向思維的實現，這是特別重要的。教師往往在教授時只重視將知識從抽象到具體的過程而忽略了將知識從具體到抽象的過程。從具體到抽象，好像是哲學家和科學家們做的事，其實它也是我們所必須的一種氣質，是反向思維的結晶——將表面上不相關的事物聯結在一起，雖然這并不是教育的主要或全部目的。

所謂具體，是指在開始學習任何新的知識時，應當著重于從學生熟悉的事物開始。注重生活體驗，接近生活，將知識與生活結合是將抽象知識具體化的重要途徑。親身經歷更有可講性、可行性、可信性和可問性。所謂抽象，是指用新眼光看待熟悉的事物，進行想象，開拓新的經驗的視野。只有真正理解知識，才能將知識應用于生活，感受知識與生活的聯系，才能使學生真正得到發展。如：在“綠色植物參與生物圈的水循環”一節中，教師依據生活經驗設計作業：（1） 葉片正面顏色比背面顏色深，你能說明原因嗎？（2） 自然狀態下的葉片，落地后通常是正面朝上還是背面朝上？為什么？通過解決生活中的具體問題驅動學生主動學習“葉片的結構”，進而認識氣孔，為建構“蒸騰作用”打下基礎。通過將一棵綠色植物用透明的塑料袋罩起來，用線在莖的基部扎緊袋口，放在陽光下一段時間后在塑料袋的壁上出現水珠這一生活現象提出作業串：（1） 水從哪來？（2） 水是以液態的形式還是氣態的形式擴散出來的？（3） 水是通過葉片的什么結構以氣態形式散失的？進而利用作業促進“蒸騰作用概念”的自動生成。最后教師將學生的注意力集中在身邊的事例上：在炎熱的夏天，大家一定會感受到烈日的炎熱，當人們在大樹底下時，立刻會感到絲絲的涼爽。為什么大樹底下好乘涼呢？從而讓學生用新眼光看待熟悉的情境，完成“蒸騰作用的意義”部分的學習。

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