對基于共同經(jīng)驗傳播原理的知識共享的深思考

江婕　況揚

摘要本文從共同經(jīng)驗傳播原理出發(fā)，對教學(xué)中教師與學(xué)生之間完成知識共享傳播過程提出了四點認識。第一，知識共享是一個信息傳播的過程；第二，知識共享的前提并非是共享雙方必須具有直接共同經(jīng)驗；第三，知識共享并非一定是完全共享和完全接受；第四，知識共享后，產(chǎn)生的結(jié)果并非都是形成正認識。

關(guān)鍵詞教育傳播共同經(jīng)驗知識共享

中圖分類號：G206 文獻標識碼：A

0引言

21世紀是知識數(shù)量迅速增長的時代，知識成為財富的象征。知識管理和知識共享在企業(yè)、學(xué)校都得到了廣泛的重視。從教學(xué)的角度出發(fā)，如何實現(xiàn)知識共享，教師將知識傳授給學(xué)生是否應(yīng)建立在某些基礎(chǔ)之上，學(xué)生獲取教師所傳授的知識后可能會達到哪些效果，這都是值得研究和思考的問題。筆者將針對基于共同經(jīng)驗原理的知識共享分析展開深入思考。

1知識與知識共享

1.1知識的含義與分類

1.1.1知識的含義

知識，作為一個被廣泛使用的詞，其內(nèi)涵和外延因使用者不同而異。一般可區(qū)分為狹義和廣義的兩種概念。根據(jù)韋伯斯特（Webster）詞典1997年的定義，知識是通過實踐、研究、聯(lián)系或調(diào)查獲得的關(guān)于事物的事實和狀態(tài)的認識，是對科學(xué)、藝術(shù)或技術(shù)的理解，是人類獲得的關(guān)于真理和原理的認識的總和。

1.1.2知識的分類

知識具有不同的特點，對知識的分類也是多種多樣。

隱性知識與顯性知識：邁克爾·波蘭尼（MichaelPolanyi）在1958年從哲學(xué)領(lǐng)域提出隱性知識（tacitknowledge）的概念。他認為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識。隱性知識和顯性知識相對，是高度個人化的、主觀的、基于長期經(jīng)驗積累的，它不能用幾個詞、幾句話、幾組數(shù)據(jù)或公式來表達因此很難規(guī)范化，也難以轉(zhuǎn)移給別人。

編碼知識與未編碼知識：編碼知識是指根據(jù)特定的規(guī)則，重構(gòu)而成的特定代碼和信息，這種知識主要用來存儲在數(shù)據(jù)庫和別的IT設(shè)備中。

獨立知識與系統(tǒng)嵌套知識：獨立知識是指知識本身比較完備和獨立，背景知識和輔助知識較少，與其它知識關(guān)聯(lián)性不強，比如一些簡單的操作手冊；而系統(tǒng)嵌套知識則涉及到較多的背景知識和輔助知識，與其它知識聯(lián)系廣泛且較強。

1.2知識共享的概念

JaeNamLee將知識共享定義為：將知識從一個人、群體或組織轉(zhuǎn)移或傳播到另一個人、群體或組織的活動。其目的是實現(xiàn)知識所有者與他人共享自己的知識。教師與學(xué)生實現(xiàn)知識共享是指教師與學(xué)生分享自己的知識，使知識由個體擁有轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w擁有的過程。在共享的同時，經(jīng)過與學(xué)生之間共同的討論、分析、修正，學(xué)生原始的知識得以進一步擴大和創(chuàng)新（知識流呈螺旋形不斷擴大），知識的質(zhì)量和數(shù)量不斷提高。

1.3共同經(jīng)驗傳播原理

施拉姆和余也魯在20世紀80年代合著的《傳媒·教育·現(xiàn)代化》一書中提出了進行教育傳播的幾個原理，其中之一是共同經(jīng)驗原理。該原理認為教育傳播是一種信息傳遞與交換的活動，教師要與學(xué)生溝通，必須把溝通建立在雙方共同的經(jīng)驗范圍內(nèi)。

2思考

2.1知識共享是一個信息傳播的過程

知識都與信息有著密切的關(guān)系。知識的傳遞是以各種信息為載體的，是隨著信息的傳遞而傳遞的。各種知識以信息的形式由知識擁有者向知識接受者傳遞，達到知識擁有者與知識接受者之間的知識共享，這是知識共享的基本過程。

按照“信息論”關(guān)于信息運動的一般模型，信息運動基本過程可簡化為：由信源產(chǎn)生的信息，編碼后經(jīng)過信道傳輸，再進行譯碼才能被信宿接收。如圖1所示：

這是信息傳遞的基本模式，從中我們可以看出在信息傳播過程中的要素有信源、信道、信宿。同樣知識共享也存在一個知識傳遞的過程，知識擁有者把知識通過各種方式傳遞給知識接受者，以達到知識共享的目的。知識擁有者決定共享什么樣的知識，能不能與知識接受者共享；傳遞方式指知識傳遞的渠道，決定通過什么樣的方式來傳遞信息；知識接受者不是被動地接受知識，而是積極去尋求可以共享知識并對其進行處理，內(nèi)化成自己的知識。從知識共享的過程可以看出，知識擁有者、共享通道、知識接受者，是知識共享的重要環(huán)節(jié)。

2.2知識共享的前提并非是共享雙方必須具有直接共同經(jīng)驗

根據(jù)施拉姆和余也魯概括的共同經(jīng)驗原理：認為教師要與學(xué)生溝通，必須把溝通建立在雙方共同的經(jīng)驗范圍內(nèi)。圖2中兩個圓圈各代表甲和乙原有的經(jīng)驗范圍，其間重疊的地方是他們具有的共同經(jīng)驗。在教育傳播過程中，教師必須從共同經(jīng)驗出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生掌握新的知識。

教師與學(xué)生之間的共同經(jīng)驗實際上應(yīng)劃分為直接共同經(jīng)驗和間接共同經(jīng)驗。直接共同經(jīng)驗表示對某一事物兩者之間有直接的共同認識；而由于學(xué)生知識和閱歷的相對狹隘，教師與學(xué)生之間對某一事物缺少直接的共同認識。而此時教育傳播活動是否可以發(fā)生？教師傳授的知識是否可以得到共享？筆者認為，答案是肯定的。當教師與學(xué)生之間擁有直接共同經(jīng)驗時，教育傳播活動可以產(chǎn)生并完成；當兩者之間沒有直接共同經(jīng)驗時，教師采用適當?shù)慕虒W(xué)策略，通過一定的渠道或方式可以在另一個層面上與學(xué)生達到共同認識，這種認識的程度有高有低，但至少兩者之間可以尋找到一定的共識基礎(chǔ)，這個時候教育傳播活動同樣可以發(fā)生并完成。圖3中兩個圓圈各代表甲和乙原有的經(jīng)驗范圍，重疊的地方是他們適當?shù)慕虒W(xué)策略，通過一定的渠道或方式在另一個層面上具有的共同經(jīng)驗。

2.3知識共享并非一定是完全共享和完全接受

在教育傳播活動完成后，知識是否被學(xué)生完全吸納接收，同樣存在幾種情形。知識在共享過程中并非是知識的完全共享和完全接受，而是一個整合的過程。這個整合的結(jié)果存在三種情形：第一，擴大個人的知識圈；第二，去掉個人已有的知識，減小個人的知識圈；第三，不改變個人的知識圈，但在其他層面上對個人產(chǎn)生間接或隱性作用。我們可以用完全傳播，部分傳播，間接傳播來概述這三種傳播效果。

完全傳播，即教師所傳授的知識被學(xué)生完全掌握并完全加入到自身的知識結(jié)構(gòu)中，圖4中圓圈代表乙（學(xué)生）在完成教育傳播活動后的知識結(jié)構(gòu)，其間重疊的地方是甲（教師）所傳授的知識被乙（學(xué)生）完全整合到自己的知識結(jié)構(gòu)中。第二種是部分傳播，即學(xué)生將教師所傳授的知識部分掌握并加入到自身的知識結(jié)構(gòu)中，圖5中圓圈代表乙（學(xué)生）在完成教育傳播活動后的知識結(jié)構(gòu)，其間重疊的地方是甲（教師）所傳授的知識被乙（學(xué)生）部分整和到自己的知識結(jié)構(gòu)中。第三種是間接傳播，教師對學(xué)生的影響是間接的，所傳授的知識沒有直接融入到學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中，而是在學(xué)生的知識背景中和教師所傳授的知識存在了一定的聯(lián)系。圖6中兩個圓圈各代表甲（教師）和乙（學(xué)生）原有的知識結(jié)構(gòu)，教師所傳授的知識沒有直接融入到學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中，而是在其他層面上產(chǎn)生共同經(jīng)驗。

2.4知識共享后，產(chǎn)生的結(jié)果并非都是形成正認識

對學(xué)生而言，在實際教學(xué)過程中，學(xué)生在接受教師的信息后，對某一事物的認識并不一定都是更加清晰和深入。由于不同的教師所傳授的信息不同，同一個內(nèi)容不同的教師的理解也不盡相同，而且有的知識本身也處在討論和研究之中。因此，在完成教育傳播活動后，學(xué)生對某事物的認識改變存在以下兩種情況，第一種是通過教育傳播活動，擴大或加深了學(xué)生對某事物的認識，筆者將其稱為正認識，第二種是通過教育傳播活動模糊或縮小了學(xué)生對某事物的認識，筆者將其稱為負認識。圖7中乙在接受教育傳播活動后，擴大了自己的知識結(jié)構(gòu)，加深了對某事物的認識，形成正認識。圖8中乙在接受教育傳播活動后，縮小了自己的知識結(jié)構(gòu)，模糊了對某事物的認識，形成負認識。

3總結(jié)

日本學(xué)者野中郁次郎將知識共享作為知識創(chuàng)新的首要階段。無論是在企業(yè)，還是在學(xué)校，知識共享是促進知識創(chuàng)新必不可少的元素，它可以使成員在交流中提高認識，當然，無論是形成正認識還是負認識，無論是擴大了個人的知識結(jié)構(gòu)，還是縮小了個人的知識結(jié)構(gòu)，亦或在其他層面形成共識，筆者認為知識共享都達到了激發(fā)成員思維，提高他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、理解問題的能力的作用。

參考文獻

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