教學材料“規范性”之意蘊探討

龍為　杜佳琳

摘要傳統教材的基本性格束縛了教師的教學自主性、學生的學習自主性，材料式教材觀的確立有助于教師找回其失落的角色意識，達成自我認同，轉變為一個擁有專業自主性的教師。借助材料式教材觀，進一步思考綜合實踐活動課程的相關理論和實踐問題，從而可以從動態生成、尋求理解的角度來理解教學諸要素，達成教學的“視界融合”。

關鍵詞綜合實踐活動課程教學材料教學對話

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

興起于80年代的后現代課程理論深入分析了泰勒模式以技術理性指導課程設計的局限性，以及傳統教材以控制為旨趣的基本性格，認為課程是生成的，具有某種不確定性。材料式教材觀的確立可以使教師從精神上解放自己，找回其失落的角色意識，達成自我認同，從一個屈從于規訓的畏手畏腳的教書匠轉變為一個擁有專業自主性的教師。

1綜合實踐活動課程

作為與學科課程有明顯區別的一種新課程，綜合實踐活動課程其實并不陌生，之所以開設綜合實踐活動課程，其目的顯然是為了實行素質教育，提高學生的素質。在提高學生的實踐素質方面，綜合實踐活動課程較之學科課程有先天的優勢，二者也能相互促進，因而并不可分。

《綱要》對綜合實踐活動課程有如下闡述：“其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力，增進學校與社會的聯系，培養學生的社會責任感。”研究性學習是其中獨特的一部分，它強調學習科學研究的方法的重要性，從而能夠增強學習者的創新能力，這一點無疑對于培養創新人才非常關鍵。此外的三部分內容都強調增進學校與社會的聯系，把學習生活與社會生活聯系起來，防止脫離實際生活。

2教學材料規范性的內涵

材料式教材觀認為，教學材料有助于釋放教法在教學中的張力，提高教育質量，即當教師在其具體的教學情境中創造性地研究教的內容和教的方法，對教材作革新性和批判性的使用時，課程的潛能才能得以現實展現。

2.1課程形態與教學材料規范性

對于綜合實踐活動課程而言，作為一種新形態的課程，課程問題歸根結底是知識問題。課程資源的選擇與組織問題是知識問題派生出來的一個基本問題。合理利用課程資源組織教學，才能把綜合實踐活動課程的目標落到實處。課程資源的篩選、組織及再組織形成的規范形態可以稱之為教材或教學材料。師生使用不同的教學材料而且還可以進一步細分。這些已成型的規范形態的材料承載著教學目標，保障著教學活動的順利進行。雖然教學材料具有一定的規范形態，也就是說教學材料不是胡亂拼湊的，這并不排斥教學材料所具有的靈活性和開放性。規范性指的是作為課程資源開發活動的結果，它是有目的的活動，遵循著一定的依據；靈活性指的是課程資源的取材廣泛而豐富，可以結合當地的實際及學生的學習、社會生活。規范性和靈活性這對辯證關系是指導課程資源篩選與組織的一個理論依據。

綜合實踐活動課程教學材料的規范性是評價綜合實踐活動課程的一個標準。其一，教學材料的規范性首先反映了教學活動的參與者對綜合實踐活動課程的全面理解，教學活動參與者通過篩選與組織形成的規范的教學材料總是要力圖符合綜合實踐活動課程的基本要求。其二，通過開發形成的各種教學材料有確定的形態，從而具有一種新的形態，它標著著教學活動經驗的生長和豐富。其三，教學材料可以是有形的也可能是無形的，但教學材料的規范性意味著教學活動發生的可操作性，也即使用一定教學材料的教學活動是一種有計劃有目的的活動。因而，綜合實踐活動課程教學材料的規范性不能離開對具體時空的把握。

2.2教學材料“動姿化”設計

結合教學材料的規范性和靈活性，教學材料的“動姿化”“生態化”設計對于探討綜合實踐活動課程大有裨益。教學材料的濫用屢見不鮮，教學材料的不當使用以及教學材料自身的品質問題帶來的負面影響是明顯的，杜威的批判是相當深刻的。杜威對學科課程的批判、以“經驗為中心”的課程主張對綜合實踐活動課程具有啟發意義。如何從經驗世界中生長出系統而有組織的專門知識，是課程設計的核心命題之一。其實，以系統知識聯系學生經驗與從學生經驗進展到系統知識是兩種不同的路向，這兩種路向側重點不同，具體操作過程也有差異，卻不是完全對立的，因而并不能割裂開來。正因為實踐活動是一種主體參與的活動，實踐活動總是打上了實踐活動主體的烙印，主體的認知能力水平及個性特征或個人的因素在教學活動中顯得格外突出，因而教學材料的“動姿化”“生態化”設計不僅能夠發揮教師課程開發者、方法指導者、組織參與者等角色的作用，還能夠使學生在教師的引導下提高素質、豐富個性。教學對話是語言文本、意義價值、情感人格在對話中間統一而變化的過程，對話中不只有知識、認識，還包括對話者的情意和具體語境的影響，溝通與理解、包容與寬容在語言、文本中流動，在對話者之間流動。

3綜合實踐活動課程開發的幾點想法

教學材料規范性之內在意蘊要求教學材料的“動姿化”“生態化”設計，對于綜合實踐活動課程尤其如此。對于綜合實踐活動課程，教學過程的時空性決定了通過教學設計、環境布置可以充分調動學生的動手積極性，如同話劇演員預先知道了整個故事情節一樣。綜合實踐活動課程的活動性對此提出了更高的要求，因為它過多地依賴師生活動的共時性。

從綜合實踐活動課程主題類型、組織線索、活動方式等方面入手，選取有一定代表性的案例。綜合實踐活動課程包括四大類主題：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐和勞動技術教育，四大主題類型規定了課程資源的取材范圍。這實際上是當前大多數綜合實踐活動課程組織課程資源的構想，也導致了千篇一律的局面。筆者以“湖南教育科學規劃課題成果推廣網”上的材料為例，以“綜合實踐活動實驗研究”成果為內容，來談談案例開發之利弊。顯然，案例開發能夠考慮到綜合實踐活動課程四大類主題的要求，也能夠增進學校與社會的聯系，增強學生的社會責任感，使學生在一定程度上了解社會生活。這是案例開發之優點所在。同時，這些不同的主題或單元不是隨意拼湊在一塊的，這就要考慮不同年級的需要，保證課程的銜接性和整體性。在實踐中，綜合實踐活動課程與學科課程很容易混為一談，究其原因，大抵由于綜合實踐活動課程與學科課程在教學材料的形式上十分類似。因而，為了防止綜合實踐活動課程的變質，就要防止案例教學變成另一種“學科課程教學”。

傳統教材以控制為旨趣的基本性格束縛了教師的教學自主性，材料式教材觀的確立可以使教師從精神上解放自己，找回其失落的角色意識，達成自我認同轉變為一個擁有專業自主性的教師。借助材料式教材觀，進一步思考綜合實踐活動課程的相關理論和實踐問題，從而可以從動態生成、尋求理解的角度來理解教學諸要素，建立良好的師生關系，達成教學的“視界融合”。

參考文獻

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