用“對話”構建道德規范的共同體

【人物速寫】

“在填寫自己的履歷表時，我有時會啞然發笑：幾十年的時間里，從小學、中學、師范，再回母校工作，前前后后竟然只在幾平方公里的范圍內兜圈子！”每當這時，潘娜校長都是幾多感慨，幾多遺憾，幾多自豪。

1978年夏末，潘娜走進位于皮市街的北塔中心小學讀一年級。彼時的她身穿連衣裙，頭扎蝴蝶結，天真爛漫。六年時光一晃而過，校內的一磚一瓦，一桌一椅，一草一木都被這個小姑娘留在了記憶的深處。

三年中學，她依然會從小學的大門前經過，看著學校改名為敬文中心小學，心中的牽絆依舊。

讀師范的時候，驚聞小學教數學的詹老師患了癌癥，她即刻和幾個女同學趕去病房探望，從老師不舍和欣慰的淚光中，她似乎明白了什么，生命固然是脆弱的，但教師的傳承又是久遠的，師生之情歷久彌堅。也許就是從那時起，她對自己所選擇的職業有了一種新的認識。

當潘娜終于成為一名教師走進校園時，她發現自己又回到了求學的起點——敬文實驗小學。此時，再看那些小時曾經教過她的老師們，只覺得滿滿的喜悅與敬佩涌上心頭。顧老師還在教語文，寫得一手好字。學生喜歡她那飄逸而俊秀的字體，常在下課后圍到黑板前，用手指在她的板書上重新描一遍，黑板擦就此沒了用武之地。吳老師是出了名的耐心，與學生說起話來真如春風拂面，叫人不想離開。當他們退休后，敬文仍然是她們不變的家，常到校做義務輔導員，教學生，也教青年教師。從學生到同事，再看這幾位自己幼時的老師，潘娜深深明白了什么是淡泊，什么是對教育的執著。不知不覺中，潘娜模仿著兩位恩師，在敬文實驗學校一干就是二十年，從學生到老師，從老師到校長，在教與學，學與教的代代傳承中，她逐漸找到了自己的位置，用自己的方式詮釋著對教師這一崇高職業的理解和敬佩。

一年前，潘娜校長離開了敬文實驗小學調任平江實驗學校，還是幾公里的范圍，還是一所與她成長有著深厚淵源的學校。1991年，她就是在這里實習的，第一次走上講臺也是在這里。再次走進這里，看到校園里的古樹、大殿與古碑，她只覺得異常親切。如果說敬文實驗小學于她而言，像一位慈祥的母親，包容她，呵護她，引領她，教育她……那么，平江實驗學校就是一個嶄新的舞臺，要她推陳出新，銳意進取，讓百年老校更進一步……回眸過去，展望未來，她要做的是讓學習成為一件快樂的事，讓愛意流淌在校園的每一角落，讓校園成為師生心中最美的風景線，讓方寸校園連接無限廣闊的天地。

如今的潘娜校長依舊在幾平方公里的范圍內兜圈子，但她其實早已愛上了這圈內的一切。每天，潘校長都是忙碌的；每天，她又都是充實的。無論身處何地，身居何職，她都有一個不變的夢想，那就是以真心育真情，讓教育與愛一同延續。

【人物檔案】

潘娜，蘇州市平江實驗學校校長、黨支部書記，中學高級教師。先后獲得江蘇省中小學優秀共產黨員、蘇州市勞動模范、蘇州市“五一”勞動獎章、蘇州市品德學科帶頭人、蘇州市語文學科“雙十佳”、蘇州市教育科研先進個人等多項榮譽稱號。近年來，發表10余篇學術論文，主持2項省級課題，8次獲全國、省、市評優課一等獎。

品德學科作為國家課程，有其嚴格的課程標準，是學校德育的重要組成部分。中國的教育正在實現三大轉型：“教育政策層面，從重點學校向區域教育均衡化轉移；學校管理層面，從選拔功能向發展功能轉移；課程與教學層面，從教師主體向學生主體轉移。”[1]新課程的實施，歸根結底是以對話交流的方式，培養高素質人格特征的“公民”，而不是培養情感、知識、技能有缺損的“臣民”。

新課程改革以來，小學品德課的教學理念、課堂形式、教學結構和教學手段，雖然有許多積累和創新，但是多數集中在內容的選擇和組織形式上。品德學科教學生活化、課堂形式活動化成為當前品德課教學主流，但從學科教學整體范式來審視，許多教學設計還沒有擺脫“傳授”和“灌輸”的牢籠，只是灌輸的手段和方法不同而已。

與“灌輸教育”對舉的是“對話教育”。對話教育的理念和操作范式，宣告了“工場型學校”和“車間型課堂”的終結，同時一種新的“學習共同體”愿景誕生了。用“對話”構建一個道德規范共同體，是在小學品德課程實施層面，以學生人格整體性發展為出發點，以學生道德自律性為歸宿的一種實踐探索。

一、品德學科教學中對話教育范式的涵義

對話教育是教育主體在人格平等、心理安全的教育環境下通過互動交流進行知識、信息、情感、技能和經驗的交換，達到自我發展的教育形式。對話教育強調平等、正義、公道和人性化，追求的目標是學生的人格發展。

1.品德學科教學中對話教育范式的特質和分類

對話教育可以理解為社會建構主義學習理論指導下的教育范式，適用于任何學校、任何學科和任何年齡段的學生。小學品德學科有自己的特質，因此品德學科教學中對話教育范式就有以下四個特征：（1）以“快樂”情緒為基調。灌輸教育中也有對話，教師也強調互動，但是師生的人格是不平等的，學生的情緒是緊張害怕的。學生是在心理不安全、防止出現錯誤的場景中學習。對話教育有充分表達自我的空間，生生和師生的人格是平等的，權利和義務是統一的。“愉悅”是教育過程的自然產物。（2）以“生活經驗”為起點。品德學科生活化不僅是教學內容源于生活，而且教學過程要滿足學生人格發展的需求，讓學生有成就感。（3）以“社會需求”為規范。品德學科教學的終極目標是“三軸四線”。讓每個孩子適應未來社會需求，加速人的社會化進程。（4）以“課程標準”為指導。品德學科教學是有嚴格的學科要求的，有標準就有檢測。對話教育區別于活動主義教育就是教學效果的檢測性。活動主義強調參與體驗和活動過程，并不理會教學效果；對話教育十分重視學生的學習結果，把道德品質的自律行為視作核心。

品德學科教學中的對話教育范式有許多種分類方法。為了跟課程標準一致，可把對話教育范式分成四類：

（1）文本對話教育范式。主要通過學生視覺、聽覺、觸覺，經過文字、符號、圖像媒介跟作者或成人對話。這里要特別指出，網絡人機對話，并不適合小學生，雖然未來社會是信息社會，但是網絡是一個多元文化的虛擬世界，道德價值信仰復雜，文化沖突嚴重，不宜作為品德學科教學中對話教育范式的變化。

（2）他人對話教育范式。主要有生生對話、師生對話、親子對話等變式，通過人與人的互動交流，形成教育機制。

（3）情境對話教育范式。通過社會實踐和考察，學生跟自然和社會對話，形成自己的道德感知和信念。

（4）自我對話教育范式。適用于較高年齡段的學生，側重于道德行為的理性思考。

2.品德學科教學實施對話教育的前置條件和課堂結構的變革

品德學科是一門綜合性課程，任課教師除了要有高尚的師德規范以外，還要有豐富的知識和閱歷。對話教育又是一種開放式生成式教育方式，教育過程是動態變化的，教育結果是非線性的，教師要有極強的調控能力和極其豐富的教育智慧。優質教師是實施對話教育的必須條件。

除教師的職業要求以外，品德學科實施對話教育有三個制約因素：

（1）人格平等的學習環境，其中包括物理環境和心理環境。學生的座位，教師的講臺，文本的呈現方式等等都是物理環境，實施對話教育不能有人格等級，機會多少。師生角色、權力配置等等是心理環境，只有在心理安全的環境下，才能有效實施對話。

（2）積極參與的學習態度。灌輸教育強調的是“認真”、“記憶”、“練習”。對話教育重視“積極”、“參與”、“思考”和“表達”。沒有積極的參與態度，對話教育會異化為問答教育。本質上啟發教育、問答教育都是灌輸教育，僅是灌輸的方式有變異。

（3）自我修煉的意識。對話教育的“對話”并不是目的，而是一種手段。對話教育的目標是建設一個學習共同體，讓學生通過順應和內化，形成屬于自己的道德信仰和自律性道德行為，提升自己的人格品質。

課程實施的途徑和方法主要是課堂教學。“課堂”是一個教學論的概念，“教室”是一個物理概念，兩者是有區別的。品德課的課堂教學可以在教室里，也可以在圖書館、博物館和其他實際場景。即使在教室里，師生的位置也應發生變化。傳統的秧田式座位、小組討論式座位都不利于平等對話的心態。課堂教學是有結構的，具體指各種教學因素的組合，以及教學程序的時間分配。結構發生變化，教學的價值取向和教學結果就發生變化。傳統的課堂結構一般都是“目標——灌輸——訓練——檢測”，追求功利結果。品德課對話教育的課堂教學結構，基本形式為“主題——探究——對話——交流——提煉表達”。根據不同的課型，產生不同的變型，形成模式群。對話教育追求的是學習者的自我提煉和表達，在生活場景遷移的情況下，形成自理自律的行為機制。

二、品德學科教學中對話教育范式的建構

對話教育是研究性學習范疇中的一種教學流派，理論依據是社會建構主義。在品德學科教學中，學生的認知并不是一張白紙。受遺傳、家庭、社會、生活環境的影響，任何年齡任何個體都有自己的認知結構。品德學科教學中的對話教育就是找準學生的認知沖突，用情感、知識、信息等課堂內的能量流，形成一個道德規范的共同體，從而使每個學生形成新的認知結構，達到“自覺”的教育目的。

1.品德學科教學中建構對話教育范式的策略

策略指的是一種謀略，一種宏觀上的整體思考。“課堂”可以看作一個系統，而且是一種開放的系統。系統內外的情感交流、知識交流、信息交流就形成了一種“能量”，維持“課堂”系統的生命。學生和教師卻是課堂系統生命中的細胞，吸收教學中的能量，才能成長。所以學生的人格發展和教師的專業發展都離不開課堂。如果課堂不產生“能量流”，這種課堂便走向“死亡”。對話是激活能量流的最有效策略。“對話”有兩層含義：狹義指用語言進行交流；廣義指用語言、符號、圖像、動作、眼神等等工具進行交流。品德課的“對話”應該在寬視域的廣義層面來理解，滿足品德學科教學綜合化需求。

（1）感知策略。讓學生通過視覺、聽覺、觸覺感受事物，產生新的經驗，改變原有的認知結構。例如：品德課程中的生活目標內容可以采用感知策略，特別是低幼年級，只有直接感受才是最有效的對話。

（2）交流策略。交流指人際之間，人與環境之間的信息交流，問答不能稱交流，因為信息流是單向的，情感是被剝離的。對話應是情感和信息的整合，雙向互動的過程。

（3）辯論策略。在正論與反論的辨析之間，形成正確的道德情感和價值選擇。

（4）反思策略，也稱反省策略。指通過自我對話，突破原有的思維習慣和定勢，形成新的認知結構，主要適用于高年級學生。

（5）模擬實踐策略。在設計的特定學習場景中進行角色模擬實踐，例如模擬法庭就是采用的模擬實踐策略。策略是宏觀的，品德課教學設計策略跟其他學科教學相通，可以相互遷移和借鑒。

2.品德學科教學中建構對話教育范式的具體方法

“方法”一般指在一定理念指導下的動作操作程序和規則。品德學科教學中對話教育分活動體驗、人際交流、自我修煉三類，分別對應自我對話、他人對話和社會對話三個不同層面，具體有以下方法：

（1）情境法。“情境設置——主題呈現——感知體驗——經驗交流——情感表達”。品德課的情境法和語文、數學、藝術學科的情境法有所不同。語文的情境法主要是借助情境掌握學科體系中的知識和技能。品德課的情境法追求的是學生在情境中的自由個性的釋放。

（2）活動體驗法。設計活動要有目的，注意學生的活動安全。在活動中要結合討論、調查訪問、統計測量等具體方法，形成學生和場景的信息對流，達到對話的效果。

（3）討論法。適用于中高年級學生，可以采用交流匯報，成果展示，也可以觀點辯論。特別是道德兩難問題，例如老人跌倒后，是否要攙扶？遇見歹徒行兇怎么辦？等等，可以使用此法。

（4）符號表達法。用文字、圖像表達自己的情感，例如寫作、畫信、書法、設計標飾等等，把品德課教學跟其他學科的技能結合起來，達到品德學科教學的預設目的。

（5）合同簽約法。未來社會是一個契約社會，講究誠信和集體的道德約束力。合同簽約法是在對話的基礎上，提升學生的社會責任心和義務感，也是個體和社會對話的比較成熟的形式。例如倡議書、班級公約、個人規劃等等都屬于這種方法，但是要防止行為和言論的脫節，產生合約的異化。

品德課對話教育方法的形態是多元的。“方法”本身沒有“好”與“壞”、“優”與“劣”，任何方法都有它的功能和弊端，主要是教師在實施過程中的選配和調控。根據學生的年齡特征、認知起點和品德學科教學的目標，選擇適當的方法是教師應該關注的教學設計重點。

三、品德學科教學中對話教育的效果檢測

如果說對話教育比灌輸教育先進，那么教育效果得怎么檢測？普遍認為品德學科是考核科目，評價并不重要或者用試卷進行知識性測驗，這都是對效果檢測的誤區。品德學科教學中對話教育效果檢測分三個層面：一是課堂教學優質化層面；二是學生個體行為習得的層面；三是班級集體道德認知和道德規范的層面。

（1）課堂教學優質化的檢測

《怎樣上課才最棒——優質課堂教學的十項特征》[2]，總結了一張優質教學質量網，其對優質教學的定義可以借用到對話教育的課堂評價中來：具有民主課堂氣氛，以師生成功協作為目標，能引導學生思想情感和人格發展的高效教學活動過程。評價品德課優劣的標準是民主協作，引導學生思想情感和人格發展，其中包括學生的知識積累和學習態度。一堂優質的品德課應使師生在各自情感領域體會到人格發展的喜悅。教師和學生是評課的主體。評價要從課堂教學的外部轉向內部。把任課教師和學生的認知、情感和態度的自我評價作為評價依據。

（2）學生習得行為的檢測

品德學科教學講究“情、理、意、行”的整合和統一，強調學生“明理踐行”。改變學生的不規范行為和原始思維模式是品德學科教育的主要目標。檢測學生的行為變化主要有兩個指標：一是生活情境和學生行為的一致性，二是學生道德行為的自律性。例如交通規則“紅燈停，綠燈行”，知道規則，不去執行；在監督下執行；以及自覺執行，不同行為習慣有不同的質量體現。學生的行為檢測可分近期功利的和遠期發展的兩部分，把“一課一得”和“習慣培養”結合起來。

（3）班級道德規范共同體的檢測

“共同體”是一個社會學概念，1999年由滕尼斯從社會概念中分離出來。具體指，“有共同理解，共同生活方式和思維方式的人群集合”[3]。原始概念有血緣和地域的維系，現代共同體是個體尋求獨立和歸屬兩方面的產物。班級可以視作一個學習共同體，也可以定義為道德規范的共同體。品德學科成績優異的班級，應該是風氣正，行為雅，愛學習，懂道理，積極向上，充滿成功與快樂的集體。對話教育是手段，建設一個道德規范共同體是目的，把班風建設與品德課教學融合在一起，才能真正體現品德教育生活化理念。

班級道德規范的檢測有兩個層面，一是建立在學生個體行為習得平均水平量化的基礎上，例如達標率、通過率、及格率，可以看作學生層面檢測的總結分析。二是班級集體的道德約束力，也就是學生對道德規范共同體歸屬感。例如，有一種歸屬意識，我是班級的成員，應該有某種義務和責任，這是一種社會責任心的萌芽，也是人格發展中值得關注的要素。品德學科中對話教育效果檢測不宜采用試卷型等級量化評價，也不宜采取設置特殊場景進行刺激和行為反應評價。我主張采用成長記錄檔案袋、成長日記、觀察訪談、個案記載等非等級量化客觀性評價方式，描述學生和班級群體發展軌跡，達到考核學科的評價要求。

小學品德學科教學中對話教育范式的構建是建構主義理論在品德學科教學中的實踐應用。品德是品格和道德的合稱，品德學科教學追求的是學生道德的社會性、實存性和自律性，從行為習慣、情緒態度發展成有意志和理想的人格理性特征。用“對話”替代“灌輸”，用“自律”替代“規訓”，創建一種新的品德課教育范式，這是新課程標準賦予每位品德學科任課教師的歷史使命。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.教育的挑戰[M].華東師范大學出版社，2010.15.

[2]希爾伯特·邁爾.怎樣上課才最棒——優質課堂教學的十項特征[M].華東師范大學出版社，2011.4.

[3]高文.學習科學的關鍵詞[M].華東師范大學出版社，2011.84.

（潘娜，蘇州市平江實驗學校，215005）