兒童立場——把握文本價值觀的重要基點

閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話，教師面對文本應該在心性上重返童年，站在兒童的立場，從“兒童是否需要”來思量文本價值，從“兒童是否可能”來取舍文本價值，這樣才能在教學文本時與孩子形成共感和交感。我認為，兒童立場——應是把握文本價值觀的重要基點。

一、把握文本價值觀需要確立“兒童為本”

在“課文價值取向”的概念中，第一要把握作者的價值取向。對于作者的價值取向，既有認同、接受、贊賞的一面，也不可避免地會發生異義和碰撞。但異議和碰撞并不是我們否定作者價值取向的理由；第二是作品的價值取向，所謂“作品”也就是作者已寫成，但未經讀者閱讀理解的文稿。雖說在作品中作者會不可避免地按照自己的價值取向來創作，但事實上一篇好文章的意蘊，往往會超越了作者的本意，產生遠比作者更為豐富的價值取向。我們大可不必拘泥于作者的價值取向而不敢越雷池一步；第三是編者的價值取向，無論哪一套教材，都凝聚著編者的心血，折射出編者的理念和意圖，編者不但科學地規定了教學的內容和程序，還合理地規范著教與學的方法。我們教師在引領學生解讀文本的同時，要理解編者意圖，正確把握文本的價值取向，實現多元解讀。

作者的價值取向、作品的價值取向、編者的價值取向不是簡單的對立，而是高度的統一，要統一到兒童為本的旗幟下，以“兒童生長需要”作為衡量的重要標準。

孩子在成長過程中接受教化是必然，也是自然的事，不接受教化是不可想象的，不接受教化的孩子不可能成長為一個現代人。用主流社會與人類倡導的價值觀去影響兒童，去塑造兒童，就是實現對兒童的教化，把作為自然人的兒童逐漸轉變成未來的社會人。語文課的教化功能，集中表現為文本作者和教材編者的價值取向對兒童的積極影響。對于文本作者和教材編者的價值取向，要堅定不移地帶領學生去理解體悟。

然而，被選為課文的作品，它不僅具有作品的價值取向，還帶上了教學的價值取向、育人的價值取向，其功能不僅在于獲取認知，更在于促進人的生命的整體發展。這就不能使學生僅僅局限于對文本作者的價值取向的認識。教材應為學生的發展服務而不應奉為“圣經”，學生不僅可以接受、賞析，也可以質疑、批判。從這個意義上講，有點缺陷的真實遠比強行統一的完美更有價值。在課堂閱讀過程中應當寬容學生的心靈感悟與自由表述，即使出錯，也是可供師生平等對話加以價值導引的可貴教學資源。

二、把握文本價值觀需要轉向“兒童視角”

教師對教材文本的解讀同一般讀者的文本閱讀是不盡相同的，教師閱讀則更講究準確與深入，但同時又是一種“為他”式解讀，一切皆是為著更好地扶助兒童，所以我們還要斟酌，作者所寓是否適于向孩子揭示，應該領著孩子求解到何種程度？如果讓孩子們來讀這個文本，他們會怎樣解讀？他們有哪些不懂的地方？他們會提出什么問題？他們會誤讀嗎？……

所以教師解讀作品必須從“我是教師”轉向“我是兒童”，以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，以兒童的心靈去體會，而不能僅從成人的視角去解讀教材。

站在兒童的視角，教師要尊重兒童的閱讀心理。用兒童的眼睛看世界，無論是花草樹木，還是飛禽走獸，都稟賦著人的靈性，與人一樣具有思想、情感和語言。兒童是以一種完全“信以為真”的閱讀期待和接受心理進入文學作品的，并進而與作品中的人物融為一體，歌哭嬉笑，而成人是在明知是假的閱讀狀態下進入文學作品的。例如，在閱讀金波《烏丟丟的奇遇》之《逆風的蝶》過程中，兒童認為蝴蝶并沒有死，它會再生，即使不能它的靈魂也會飛到薔薇身邊，實現它的諾言。

站在兒童的視角，教師要關注兒童的生活閱歷，而不能僅基于成人的生活閱歷解讀教材。例如，《走在路上》有這樣一段描述：兩歲的時候，小遠就跟著奶奶生活。奶奶的肩膀真寬真軟，趴在上面舒服極了。奶奶背著他滿街走，到處走……那時候小遠什么都不懂，什么都要問，奶奶什么都能告訴他，于是他就一點點地懂了。教師認為奶奶的肩像大山，因為奶奶獨自肩負起了生活的重擔和教育小遠的重任，可是孩子們卻認為奶奶的肩又寬又軟像小床，奶奶的肩像搖籃，在這個搖籃里搖著搖著就長大了。

當我們更多地從兒童的視角解讀作品，我們的教學設計就能使學生與文本的對話真實而深入，否則生本對話將變得膚淺，甚至虛假。

三、把握文本價值觀需要避免“三個誤區”

1.避免深度化

優秀的作品就像一座精神的富礦，我們總想讓學生挖深挖透，否則便枉費了作品，于是出現對文本價值的深度開挖。盡管教師對文本的解讀可以非常深刻和獨到，但我們時刻不能忘記我們面對的是6—12歲的兒童。兒童的理解相對成人而言只能是意會，是在若即若離、若隱若現的意識中有所領悟，于是便不可避免地出現了“消化不良”和生硬的教化。況且，那些在童年時代讀過，并且在成年后又再回過頭來讀的書更能夠深刻地對一個人起作用，并且被他們所理解，這就是閱讀學中的“二重閱讀效應”。因此面對優秀的作品，不要追求“畢其功于一役”，要尊重學生懵懵懂懂的狀態，不要怕孩子有東西不懂，有些東西就讓他們不懂，就讓他們模模糊糊，當學生步入成年再來讀這些作品，原先不懂的會懂，原先模糊的會清晰，原先片面的會全面。

2.避免簡單化

《丑小鴨》一課的教學中，有些教師往往圍繞故事情節設計三組問題，一是丑小鴨開始長得怎樣，后來又長成什么樣？二是他為什么要離家出走？流浪途中經歷了哪些磨難？三是從丑小鴨的坎坷經歷中得到了什么啟發？在討論結束后教師板書“不經歷風雨怎能見彩虹”。其實無論丑小鴨是否經歷風雨，它都是一只天鵝，而不是鴨子。教師把豐富的主題窄化了、庸俗化了。

蘇州的特級教師薛法根曾經舉過一個生動的案例：《狼和小羊》是家喻戶曉的童話，堪稱經典。然而一般老師除了讓學生扮演“狼”和“小羊”作角色朗讀，就是問學生“狼是怎樣一頭狼？羊是怎樣一頭羊？”這樣的教與不教沒有實質上的區別，學生難以獲得一種進步感。如果能抓住羊與狼的兩次“爭辯”，就能讓學生在閱讀思考中頓悟：即使能言善辯，即使有理有節，面對狼一樣的敵人，也不必爭辯，走為上策！這樣的教學，學生獲得的不僅僅是爭辯的言語能力，更是一種言語智慧。

3.避免標簽化

現在語文界有的人熱衷于對文學作品進行抽象化的解讀，試圖從文學作品中人物的性格、心理、行為、遭際中，簡單地用“尊重”“美”“愛”等關鍵詞來解讀文本。

如果不經過心靈的悸動，即使能用清晰的語言表達，也可能是言不由衷，只是貼上“標簽”罷了。以《丑小鴨》為例，當文中幽默、調侃的語言感染了孩子，當孩子為丑小鴨在家中的境遇鳴不平，當孩子為丑小鴨的流浪生活而擔心，當孩子為丑小鴨成為天鵝而歡呼，丑小鴨的形象就植根于學生心中，學生能領會的會比我們“給予”的要豐富得多，也深刻得多，只不過他們暫時還不能歸納出來。

對文本的解讀，我們當然可以從不同視角來認識，但從“兒童語文”的角度，對當前小學語文教學現狀作觀照，卻顯得十分必要。小學語文要保衛童年，讓兒童喜歡語文、擁有語文，首先要在解讀文本時確立鮮明的兒童立場，這應當是小學語文教學改革的目標和旨歸。

（李薇薇，常州市勤業小學，213016）