讀寫結合：兒童生活與文本知識的精神相遇

《小學語文新課程標準》指出：“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯(lián)系，注重語文與生活的結合，注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展。”的確，生活有多大，語文就有多廣。“讀”與“寫”不應是單純的組合，語文教學應當依托文本積累知識，根植生活深化體驗，輔之于教師的精心設計，實現(xiàn)讀與寫的高度融合，讓“讀寫結合”以廣義的形式呈現(xiàn)在兒童面前，真正提高學生的語文素養(yǎng)。

一、當前“讀寫結合”內(nèi)涵的現(xiàn)狀

實際教學中，許多教師缺乏讀寫結合的設計意識，他們以為讀和寫是截然分開的兩件事，閱讀課的任務就是品讀感悟，至于寫，那是作文課上該干的事。也有一部分老師有一定的讀寫結合設計意識，但多數(shù)都把讀寫結合理解為讀一段仿寫一段，讀一篇仿寫一篇，這是對讀寫結合內(nèi)涵的狹隘解讀。小學語文教師“讀寫結合”意識的薄弱以及“讀寫結合”設計的簡易化傾向，具體表現(xiàn)如下：

1.讀寫結合形式主義。具體表現(xiàn)為讀寫結合的設計點流于形式，缺乏教師恰切的引導，所謂的讀寫結合只是讓學生簡單地重復文本內(nèi)容，或是對課文進行淺表的概括。寫或不寫，學生的閱讀與表達都停留在原有的水平。

2.讀寫結合千篇一律。從調(diào)查中可以看出，相當一部分讀寫結合點沒有針對文本的特點與亮點進行設計。具體表現(xiàn)為：近年來，大凡寫人物的課文，幾乎都要以“感動中國十大年度人物”為范本，為文中主人公寫頒獎詞；凡哲理性的課文，皆要求學生將感悟提煉成名言警句；凡是故事，均要求學生想象事情的進一步發(fā)展。千篇一律，機械模仿。

3.讀寫結合天馬行空。我們發(fā)現(xiàn)，部分教師的讀寫結合訓練點如天馬行空，與文本的材料相脫節(jié)，走“意識流”路線，毫無目的性，師生都呈現(xiàn)想說什么就說什么的狀態(tài)，這對提高學生的表達能力幾乎無益。

4.讀寫結合散亂無統(tǒng)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相當一部分讀寫結合點的設計與前后教學環(huán)節(jié)缺少聯(lián)系，訓練時機或是過早，或是過遲，訓練內(nèi)容也是東一榔頭西一棒槌，給人以貿(mào)然唐突之感。

二、實現(xiàn)“讀寫結合”高度融合的有效策略

1.依托文本，根植生活，精彩補白

高林生老師在《讀懂“釘入墻里的那半截”》一文中寫道：“欲言又止是空白；提問而不回答的是空白；停頓、省略的是空白；分段、換行的也是空白。”有些課文的有些地方作者在表達時或含蓄，或簡練，這是編者有意在“布白”，給學生的思維留下了想象、延伸的空間。學這樣的文章時，教師就要利用這些“空白”去召喚兒童想象，根據(jù)各自的生活經(jīng)驗進行“補白”，讓學生把寫得簡煉的地方寫具體，把寫得含蓄的地方寫生動。

如蘇教版三年級下冊第7課《菩薩兵》的第1自然段寫道：“藏族同胞吃盡了反動軍隊的苦頭，一聽說有軍隊開過來，早就躲進了深山，誰也不敢露面。”這里“藏族同胞吃盡了反動軍隊的苦頭”短短14個字言簡意賅表述了藏族同胞所受的苦，給學生留有想象的空間。教學時，請學生反復讀讀這段文字，聯(lián)系平時在課外書上閱讀到的情節(jié)，或是在電視上看到過的情景想象藏族同胞吃了反動軍隊的哪些苦頭，同學間交流交流，再寫下來。

2.依托文本，根植生活，仿寫語段

胡克英在《教學論研究》一書中談道：“進入學生頭腦的語言，必須真正構成可視可感的表象或概念的外殼，而不是‘空殼，這樣的語言才可以成為他們思維和表達的工具，供他們自由地驅(qū)遣、運用。”兒童都有著天然的模仿才能，教學中，學生感悟了范文的語言文字，使范文的語言輸入大腦，形成語言積累，以備隨時提取運用進行仿寫。仿寫是小學生表達實踐的重要途徑和形式，是學生從閱讀到獨立寫作過程中起橋梁作用的一種有效的訓練手段。借助范文指導學生進行仿寫，能激發(fā)學生寫作興趣，提高寫作能力，發(fā)展創(chuàng)造思維能力。仿寫可分為仿篇、仿片斷或仿句。通常以這三種方式展開：一是從范文的描寫方法入手，把生活中的場景仿寫得富有情趣；二是從好詞佳句入手，把句子仿寫得生動形象；三是從語段著手，把片段寫成一種結構，也就是模仿文章的構段方式。

以蘇教版三年級下《槐鄉(xiāng)五月》為例，先請學生欣賞課文段落，“‘嗡嗡嗡……小蜜蜂飛來了，采走了香的粉，釀出了甜的蜜。‘啪啪啪……孩子們跑來了，籃兒挎走白生生的槐花，心里裝著喜盈盈的滿足。“再請同學們細品語段中象聲詞的魅力：通過“嗡嗡嗡”“啪啪啪”體會五月的槐鄉(xiāng)萬事萬物都沉浸在歡樂中：蜜蜂釀蜜樂，孩子采花樂……在句子中恰到好處地運用象聲詞，就能生動形象地表現(xiàn)事物的特點、人物的心情、動作的狀態(tài)，使讀者產(chǎn)生聯(lián)想，產(chǎn)生身臨其境的感覺。在此基礎上再來仿寫，請學生用上象聲詞，來寫一寫春天的郊外、夏天的夜晚等。

3.依托文本，根植生活，真情抒懷

語文是一門飛揚著作者靈性，飽含著濃郁人文特色的學科。我們教材上的每一個文本都是作者主觀感受的表達，內(nèi)心情感的流露，是個人見解和智慧的展現(xiàn)，里面充盈著作者豐富激蕩的個人情感，積淀著豐富的文化內(nèi)涵與人文精神。閱讀就是積極、主動地從文本中吸收各類信息的過程。在這個過程中，學生頭腦里儲存的相似模塊各不相同，因而即使是同一篇文章，其認識與感受也不會是相同的。人們常說“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”就是這個道理。不同的人對文本的閱讀感受各不相同，讀到動情處總會情不自禁地抒情，發(fā)表自己的感想，寫寫讀后感。教學中，我們應積極營造誘發(fā)情感產(chǎn)生的情境，創(chuàng)設自由對話的平臺，生成學生情感的共鳴，激起學生心靈的震顫，喚起學生表達的欲望。

如學習四年級上冊《桂花雨》一文，指導學生理解文中描寫花香的句子，充分感受桂花迷人的香味。為理解母親的話語“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂。”作鋪墊，啟發(fā)學生：真的是所有的桂花都沒有家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂這么香嗎？結合生活實際寫一寫：外地的_____再_____，還是比不得_____。接著在學生充分表達的基礎上出示琦君散文《水是故鄉(xiāng)甜》中的句子：“水果蔬菜是家鄉(xiāng)的好，雞魚鴨肉是家鄉(xiāng)的鮮。當然，風景是家鄉(xiāng)的美，月是故鄉(xiāng)明。”古今文人墨客表達思鄉(xiāng)之情的經(jīng)典詩句：①露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明。②寧戀本鄉(xiāng)一捻土，莫愛他鄉(xiāng)萬兩金。③美不美，故鄉(xiāng)水，親不親，故鄉(xiāng)人。充分體會母親愛家鄉(xiāng)、思念家鄉(xiāng)之情。最后提升情感，升華對文章表達主旨的認識：那陣陣“桂花雨”不僅僅是指搖花時落得我們滿頭滿身的那像雨一樣的桂花，這桂花雨是_________，還是___________……

4.依托文本，根植生活，描摹插圖

小學語文教材是個圖與文交織的大花園，幾乎每篇課文都配有生動鮮明的插圖。有些課文在表述時已經(jīng)對插圖作了細致的描繪，而有些課文只是將插圖一筆帶過，這時教師就可以依托文本表達的內(nèi)容，讓學生聯(lián)系課文內(nèi)容，結合生活中所見所聞，加以合理的想象嘗試去寫一寫，把教材中形象的插圖變?yōu)槌橄蟮奈淖郑蛘甙殉橄蟮奈淖诌€原為無限豐富的心靈畫面，這樣進行直觀圖畫與語言表達轉(zhuǎn)換的思維，不僅加深了學生對課文的理解，還發(fā)展了學生的想象力，豐富了學生的表達能力。

如蘇教版五年級下冊有一篇通訊《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，文中有多幅插圖表現(xiàn)戰(zhàn)士們搶險救災的感人場面，但文中并沒有做具體描述，以簡短整齊的句式描寫了戰(zhàn)士們勇救群眾的場景：“洶涌的激流中，戰(zhàn)士們的沖鋒舟劈波斬浪，飛向漂動的樹梢，飛向滅頂?shù)姆课荩w向搖搖欲墜的電桿。”教學中，請學生結合生活中親眼所見或是各種媒體上看到過的報道，選擇其中的一幅插圖展開豐富而合理的想象，用一段話描寫戰(zhàn)士們英勇救災的場景。這樣既突出了畫面所反映的主題，又促使學生在表達中深化對文章內(nèi)容的理解。

5.依托文本，根植生活，續(xù)寫懸念

劉曉東在《兒童精神哲學》一書中指出：“兒童具有游戲心態(tài)，兒童具有童話（神話）心態(tài)，一句話，兒童具有夢想心態(tài)，這個心態(tài)創(chuàng)造了一個生機盎然、充滿了人情人性的世界。”的確，兒童自身擁有一座取之不竭的生活富礦——“夢想”。這就是兒童的真實世界，習作教學只要真正融進這個世界中，就能與兒童的夢想一起飛翔。教材上的好多作品，其結尾意味深遠，留有想象的余地。這時就需要我們教師適時引導兒童依托文本，立足生活，展開合理的想象，乘著文字繼續(xù)飛翔，去創(chuàng)造屬于自己的結尾，給表達創(chuàng)造出無窮的契機。

如蘇教版四年級上冊《誠實與信任》一文敘述了“我”深夜驅(qū)車回家途中不小心撞碎了小紅車的反光鏡后，主動留下寫有自己姓名、電話的字條。后來，雙方通過電話使事情得到圓滿解決，說明了誠實和信任比金錢更重要的道理。

文中“我”與小紅車的主人始終沒有見面，也不知道對方的任何信息，這在“我”心中始終是個遺憾。教學至最后，可以讓學生展開合理的想象為課文續(xù)寫：當作者再次遇到了小紅車又會發(fā)生什么事呢，發(fā)揮你的想象，為“我”和小紅車的主人之間設計一個美好的結局。

溫儒敏教授把語文素養(yǎng)界定在三個重要方面：聽說讀寫能力、文學文章的學識修養(yǎng)、人格修養(yǎng)。而這三個方面，都離不開“學習語言文字運用”。聽說讀寫能力的培養(yǎng)是知識轉(zhuǎn)化為智慧的過程，是內(nèi)化為學生語文素養(yǎng)的過程。學生在認知層面上學習并把握了文學、文章的基本知識，通過“讀寫結合”鞏固強調(diào)課堂教學中讀寫方法的指導和讀寫能力的養(yǎng)成，并向課外延伸，促進學生深入生活、觀察社會。繼而在能力層面上具有初步把握欣賞、分析以致創(chuàng)作的能力，表達內(nèi)心的感受，表達對祖國的熱愛，對世界的關注。這個過程進一步與知識建立起“意義關系”，依托文本知識，根植兒童的生活經(jīng)驗，創(chuàng)設情境，關注人的“精神轉(zhuǎn)變”，尋覓兒童“言語習得”的最佳渠道，激發(fā)學生言語表達的興趣，讓讀和寫和諧結合，讓“讀寫結合”成為兒童生活與文本知識的“精神相遇”。

（樊裔華，啟東市長江小學，226200）