師道和治道

劉文瑞

孔子是著名教育家。從他開始，中國有了私學。更重要的是孔子的教育思想在本質上就是一種管理思想，而且對后代影響深遠。中國傳統管理的正當性，源于“天地君親師”，其中“師”的權威是孔子奠定的。天道、父道和君道，形成三代的社會治統。而隨著春秋以后治統的紊亂，師道開始上升，承擔起為國家訓練官員、為社會培育君子的重任。權力屬于治統，道義屬于道統，師道成為道統的標志。孔子作為師道的代表，發展了中國傳統中以教化為主的治理模式，并在其教育活動中身體力行。君子的培育通過詩教、禮教、樂教進行，古代管理的人本理念和價值趨向，蘊含在孔子的教育思想之中。

治統和道統

中國古代有著名的“天地君親師”崇拜。如果用韋伯的“解釋社會學”方法來分析，這五個方面，無疑在中國人心目中具有很高的權威，它反映了傳統中國社會秩序的基本信條，各種社會活動的正當性與合法性，無非來自于這五個方面。中國傳統的“治統”就是由此形成的。理解中國古代管理思想，尤其是理解中國傳統的組織行為，應當對“天地君親師”的內涵有所展開。

在這五個方面中，“天”和“地”的崇拜，是處理人與自然關系的準則。在古人看來，天覆地載，這是人類生存的根本。天道神秘莫測，大地厚德載物，人類在天地面前是渺小的，一切都要受天地的支配。人的生存和發展，都有賴于天地。相比而言，人類對腳下的大地多少還有一些經驗感知與了解(但依然會對自然造化的鬼斧神工感到奇妙)，對于頭頂的上天，卻知之極少，盡管人們還不完全清楚上天到底有多么大的能耐，只能以“無際”、“無垠”、“高不可測”等詞匯來形容，但會認為是上天在冥冥之中主宰著人類的命運。商周時期對天的崇拜和對天命的敬畏，與人們早期對氣候和星相的感知，以及無法解釋的各種靈異現象糾合在一起，在古人的知識體系中占據了最重要的位置。所以，從支配人世的“天命”，到弄清天命與人事的邊界，“究天人之際”成為古代人的知識期望。春秋以后，對“天”的人格化探究，形成了“天理”、“天道”等解釋；對“地”的結構化探究，形成了五行生克等解釋。后世的儒學，在先民經驗性的天地崇拜基礎上，逐步把天理系統推演為先驗的公理體系。而政治統治的正當性，要溯源于天，后代皇帝最終把這種正當性概括為四個字——“奉天承運”。天地崇拜向民間的滲透，形成了老百姓“頭頂三尺有神靈”的敬畏。

相比之下，“君”和“親”的崇拜，是處理人類自身社會關系的準則。君和親方面的知識，與天和地方面的知識相比，其經驗性遠遠高出先驗性，它來自于人類社會的自身活動。正是血緣關系和婚姻關系，構成了初民社會的初級群體。隨著部族國家的形成，“君”占據了統治地位，由君臣關系和官民關系構成了早期國家的次級群體。由于中國古代國家的形成路徑與希臘羅馬不同，夏商周三代并未像歐洲那樣摧毀氏族部落制度，恰恰相反，國家的建立充分運用了部族資源。無論是文獻資料還是考古資料，關于三代時期都有大量部族國家的證據。所以，以血緣和親緣為基礎的部族關系，擴散到大夫、諸侯、天子的“家一國一天下”統治模式之中。中國社會經過“親貴合一”的路徑，把二者結合起來，以家國同構的方式奠定了部族國家的基本體制。“通古今之變”，實際上就是對君親治道演化的經驗歸納。在這個過程中，親本來優于君，“父道”先于“君道”。但隨著國家勢力的增長，親逐漸讓位于君。在血緣之親讓位于地位之君的過程中，父道的原則不斷向社會彌散，親族關系首先泛化到村社聚落，然后泛化到諸侯國家，“國人”和“野人”之分，實際上就是親族關系在國家中的邊界。盡管“君子之澤，五世而斬”，但只要同姓就“五百年前是一家”。古代的社會治理結構，就建立在這種關系上。正是這種關系，形成了今日“差序格局”的源頭。

天地君親四者統合，構成社會的治統，表現為三代的禮治體系。然而，到了春秋，這種治統受到社會變化的嚴重沖擊。君上和親長不但不再具有絕對權威，而且其地位發生了劇烈變化。以下犯上的篡弒屢見不鮮，保障社會秩序的制度禮崩樂壞。在現實利益的驅使下，疏可間親，下可凌上，高山為谷，深谷為陵。在這種社會大變動中，如何實現治統的穩定性，調整治統中的變化因素，“師”就成為其中的一個關鍵。

師的稱謂在商周就有了，屬于當時由貴族擔任的官職，以掌管禮樂為主。在政治體系的演化中，師的作用越來越重要，地位不斷上升，后來終于成為調整社會秩序的指導者。在西周，師道已經有了雛形。《尚書·無逸》載：“周公曰：嗚呼!我聞日，古之人猶胥訓告，胥保惠，胥教誨，民無或胥詩張為幻。”大意是依賴訓導教誨治理國家，沒有師長的叮嚀教育和諫諍勸誘，就可能導致行為偏失。在西周，師的本義是官長。孔穎達說：“《周禮》立官多以師名，師者眾所法，亦是長之意也。”“治民之謂君，教民之謂師。君既治之，師又教之，故言作之君，作之師。師謂君與民為師，非謂別置師也。”(《古文尚書》孔疏)。官員教育民眾，即為師。當然，這種以官方身份對下屬和民眾的教誨，有官方權力的支撐，有居高臨下的勢能。但是，官員的教誨訓導，不僅是上對下，還包括下對上。《國語·周語上》載邵公諫周厲王曰：“故天子聽政，使公卿至于列士獻詩，瞽獻曲，史獻書，師箴，瞍賦，噱誦，百工諫，庶人傳語，近臣盡規，親戚補察，瞽史教誨，耆艾修之，而后王斟酌焉，是以事行而不悖。”在這里，從公卿到庶人，幾乎所有人都可以規勸教導天子，以保證天子的決策可行不謬。這種下對上的教誨，正與儒家強調的子女規諫父母相合。而下對上的教誨，顯然不是依賴權力發揮作用，而是依賴師長的知識中包含的道義力量。道義在師長手里，成為師道的萌芽。

商周形成的禮治體系，依賴于德治。君道要求“尊尊”，父道要求“親親”，然而，從三代到春秋，這種“尊尊”“親親”的秩序往往被破壞，人們看到了太多的君不君父不父、為君不正為老不尊現象。社會上缺乏謙謙君子，所以，孔子創立的儒學，當仁不讓地承擔起為國家訓練官員、為社會培育君子的重任。師道由此得以彰揚。從孔子開始，師與官分離，政與教分離，私學的師長，沒有官師合一時代的勢能可倚，沒有制度權力保障教誨的進行，君親官長可以聽也可以不聽，沒有了以勢壓人，只能是以理服人。而周禮形成的治國體系，必須以禮制教育為基本方式。政教在身份上分離卻不能在內容上分離，這樣，“賢賢”就成為“尊尊”、“親親”所不可缺少的信念支撐，沒有賢賢，尊尊和親親就失去了正當性。師道由此迅速發育成長，師傅也可稱為師父，孔子成為師道的代言人。到戰國后期的荀子開始，師取得了與天地、君父并列的地位。“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生?無先祖惡出?無君師惡治?三者偏亡焉，無安人。故禮上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也。”(《荀子·禮論》)荀子還說：

“言而不稱師，謂之畔(叛)；教而不稱師，謂之倍(背)。”(《荀子·大略》)《國語·晉語一》也有“民生于三，事之如一。父生之，君食之，師教之。非父不生，非食不長，非教不知生之族也，故壹事之。”師道尊嚴在這一階段開始萌生。到秦漢時期，把天地君親師并列的說法在《史記》、《大戴禮記》、《白虎通義》中都已經出現。這種傳統一直發展到明清時期，“天地君親師”不但官方倡導，而且深入人心，變成了民間敬奉的牌位。

師道的形成，與社會管理中的教化需要緊密關聯。師道形成了中國的君子養成之道，同時也奠定了傳統管理方法以教化為主的傾向。這對中國的管理思想影響深遠。至今我們可以看到，西方式管理強調規制，中國式管理強調教化，這種差異已經滲透到人們的無意識層次，成為各種管理行為的基本取向。比較中國和西方尊“師”的差異，可以更明顯地看出師道在中國的特殊作用。西方也尊師，但他們對師的尊重是一種職業尊重；而在傳統中國，對師的尊重等同于對父的尊重。所以，傳統中國不可能誕生“吾愛師，吾更愛真理”的說法(表面上中國有相似的“當仁，不讓于師”一語，內涵卻不一樣。因為師道要承載道義，而仁是道義的基本內涵，一旦師有背于仁，就意味著師已經喪失了其合法性。正如君要守君道，喪失君道的桀紂被孟子稱為“獨夫”而不再看作君王的道理一樣)。當然，西方也有尊師如父的，但那是特例；中國也有背叛師門的，卻屬于十惡不赦之大罪。至于歷史賦予師這種神圣光環該如何評價，以及現代要不要變革，是另一個問題(對師道尊嚴的解構，從鴉片戰爭中提出“師夷長技以制夷”實際上已經開始，以夷為師限定了師只傳技藝不傳道。劉剛、李冬君的《通往立憲之路》一書對此有所說明)。實際上，隨著中國進入現代社會，越來越多的人以職業觀點來對待師，已經成為社會大勢。然而，了解中國傳統管理思想，則不得不看到師在古代的特殊地位。以現在眼光看，中國傳統中師道的神圣，一方面給予師以崇高的地位，另一方面也把師架上了歷史的祭壇，即成為“犧牲”。莊子在師道興起之初就已經指出了這一點。

對師道的源流，唐代韓愈歸結為道統，而且給出了堯舜禹湯文武周公孔孟的序列。不管這一序列是否恰當，其中有一點是肯定的：在孔孟之前，道統與治統是合一的；從孔孟開始，道統與治統的承載者分離(莊子稱為“道術將為天下裂”)。所以，真正的道統源頭，要從師取得與君親并列的地位算起。章學誠稱：古代道寓于器，官師合一，后來治與學分離，官師相分亦不得不然者(《文史通義·原道》)。從二者分離以后，統治者身份的正當性和合法性來自血緣與地位，但其行為的正當性和合法性要通過師長承載的道統來論證。道統對治統的制約，在社會上，最終形成了帝王與士大夫共治天下的模式；在家族中，師父并列的“一日為師終身為父”成為民間廣為流傳的口碑箴言。要把握中國傳統管理思想，師道是不可缺少的一環。

培育君子與管理

孔子開創的私學，教育目標只有一個，就是培育君子。君子一詞，在《論語》中出現過107次，可以說其頻率是相當高的。韓愈把師道概括為“傳道、授業、解惑”。實際上，傳道授業解惑只是途徑描述，通過這些不同途徑要達到的目標是育人。而在育人方面，孔子是當之無愧的先師。

君子一詞在西周就已經大量使用，但早期的君子之稱是社會等級的標志，同庶人相對應。《詩經》中君子一詞出現相當頻繁，達一百多次，基本上是指社會地位而不是道德品質。當然，西周的德治，強調君子應當具有良好的品行。然而，應當具有和實際具有不是一回事，上等社會中既有正人君子，也有“碩鼠”和“南山雄狐”。西周的禮治體系，只是給“上等人”提供了成為君子的更多條件和機會，并不能保證統治集團人人都能成為道德楷模。有時，《詩經》中使用君子還是一種譏諷，如《伐檀》的“彼君子兮，不素餐兮”就是一例。不過，當時人們對君子應當具有的品德已經形成了社會共識。即便是《伐檀》中的諷刺，也是以君子的應然狀態與實然狀態相參照的。

春秋時期，社會秩序發生了重大變化，原來的社會等級被打亂。面對這種變化，社會如何治理?孔子認為，治亂在人，社會的混亂，在于道德的墮落。從此，“有治人無治法”的思想，成為后代儒家管理思想的濫觴。這個“治人”，就是君子。能否成為君子，不在于是否身居高位，而在于是否人格高尚。與在政治思想上以仁釋禮相應，孔子在君子一詞的使用上，開始把君子這一概念由身份推向人格，即把身份秩序轉變為道德秩序。不具有道德水準的人，應當排除在君子之外，歸于小人(個別言辭如《先進》中的君子野人對應之語，孔子依然保留舊義采用了身份性的劃分標準，這恰好說明正是孔子進行了這種語義轉變)。由此，孔子說的君子，同西周前期的君子，在解釋順序上打了個顛倒。西周的君子是因為其社會等級在上而應當具有良好的道德，孔子所說的君子卻強調因為其道德的高尚而成為社會的楷模。在孔子的大力倡導下，君子由表示社會地位的等級概念，轉變為表示道德品行的人格概念。這個轉變意義重大，從此以后，君子小人之辨就成為社會管理的要旨。區分明君和昏君的基本標準，就是看其“親君子，遠小人”還是“親小人，遠君子”；歷代治亂的基本邏輯，就是看賢良在位還是奸佞當道；而治國理家的根本，就是培育上位者的君子人格。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”(《子路》)是否屬于君子，要看是否具備了仁、義、孝、友、忠、信、寬、恕、恭、敬等品德。

君子不是天生的，而是養育出來的。西周的君子，要通過官學體系傳授“六藝”，即禮、樂、射、御、書、數。孔子辦私學，依然要教給學生六藝。不過，時代的變化使孔子對君子的解釋由身份轉向人格，也使孔子對六藝的關注由外在形式轉向內涵。例如，同樣是講禮樂，有些人僅僅重視禮樂的形式而忽視其內涵，講五禮，更多地關注其儀式器物而忽視其情感儀容；講六樂，更多地關注鐘磬音色而忽視其和諧功用；至于射箭駕車，相當多的人僅僅把它們看作一種技術；書法的六書，實用技能的九數，幾乎所有人都認為是實用性而非思想性的。孔子對這種傾向十分反感，反問道：“禮云禮云，玉帛云乎哉?樂云樂云，鐘鼓云乎哉?”(《陽貨》)“人而不仁，如禮何?人而不仁，如樂何?”(《八佾》)就連射和御這兩種實用技術，孔子也要強調其養育人格的意義。關于射箭，孔子說：“君子無所爭，必也射乎!揖讓而升，下而飲，其爭也君子。”(《八佾》)強調君子以謙讓為美德，反對競爭，認為如果非要競爭的話，那么射箭就是最恰當的。因為射箭肯定要爭是否中靶，然而，即便是這種志在必得的競爭，也要謙讓對方優先，遵守規則，登臺、下臺、射箭后的飲酒，每一步都要揖讓。負者飲酒，更是體現了對失敗者的尊重。顯然，與其說射禮是培養競爭心態，不如說是培養謙謙君子。而這種謙謙君子，正是競爭公正性的必要保證。否則，沒

有“費厄潑賴”的競爭，就會厚黑橫行。正是孔子對六藝內涵的展開，使君子的標準變為“志于道，據于德，依于仁，游于藝”(《述而》。六藝成為道德仁義的載體。

《論語·先進》中有一段很有名的對話：有一次，孔子同他的四位弟子聊天，問各人的志向。子路回答說：千乘之國，外有強敵，內有饑荒，我去治理，三年可以御敵。孔子笑了。冉有回答說：縱橫幾十里的一塊小地方，我去治理，三年可以富民。孔子沒有點評。公西華說：我愿意不斷學習，做一個祭祀或者盟會的司儀，不失禮節，心愿足矣。孔子不答，而是轉身問正在鼓瑟的曾皙，曾皙放下瑟起身答道我的志向與前面三位不一樣，暮春季節，有五六位朋友、六七個孩子一起郊游，在沂水里洗浴，在舞雩臺上感受春風，唱歌詠詩，載興而歸。孔子喟然嘆道：“吾與點也”(我贊同曾皙啊)。前三人出去后，曾皙單獨留下問孔子：他們三人的志向如何?孔子回答說：各言其志而已。又問：先生為何笑子路?答：為國以禮，子路毫不謙讓，所以笑他。又問：難道冉有說的不是國家?答：縱橫幾十里也是國家啊。再問：公西華說的不是國家?答：宗廟祭祀和會盟，正是國家大事，如果公西華說的是小事，還有什么是大事?對這段對話，歷來有多種解釋。但從常情推斷，有兩點值得注意：第一，子路在孔門子弟中最莽撞，孔子對他呵斥也比多，他率先發言而且志大氣粗，遭到孔子哂笑，所以其后弟子越說越小，以顯得謙虛。然而，在孔子看來，前三位弟子的對話，涉及的領域越來越小，但涉及的問題越來越重要。子路的“有勇知方”，是強國之路；冉有的“可使足民”，是富國之道；公西華的禮儀主持，是文明象征。這三位弟子僅僅從表面上看大小，似乎越來越謙虛，實際上都屬于治國安邦的大事。他們的失誤，是只看到大小事務的表征，而沒有看到判斷大小的內涵。第二，關于“吾與點也”，歷代解釋更為混亂，本文認為，這正是孔子人本思想的一種表達。從強國到富國再到文明，都離不開人，所以養育君子是治理國家的根本。孔子把治理國家的希望都寄托在教育上，而他所說的教育，不是簡單的知識傳授，更不是僵化的記誦朗讀，而是潛移默化的人格培育。“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的情境，曾皙說的可能是春游，而孔子想到的更有可能是教化，所以才會引發喟嘆。孔子的教學，經常以這種帶上幾個學生郊游聊天方式進行。如何把弟子培育成真正的君子，這是孔子竭力而為的。孔子一直認為，育人是治道之本。例如，當“達巷黨人”稱孔子“博學而無所成名”時，孔子以射和御比喻說：“吾何執?執御乎?執射乎?吾執御矣。”(《子罕》)古代的兵車上有射手和御手，御手是為射手服務的，成名的是射手。孔子這句話，就相當于現在說的甘當人梯，可以作為孔子教育思想的又一旁證。

清朝張履祥認為，上面這段對話中的四子之言是治道先后，治國首先需戡定禍亂，其次要富足衣食，再次要施行教化，“化行俗美，民生和樂，熙熙然游于唐虞三代之世矣，曾皙之春風沂水，有其象矣。”(《論語集釋》引張履祥《備忘錄》)李澤厚也對這種說法感興趣卻覺得牽強，李零則高度認同這種說法。不管這些爭論有多少，有一點是肯定的，孔子從事教育，培養君子，是同治道緊密關聯的。治道的先后順序，從孔子適衛時同冉有的另一段對話中也能得到旁證。“子曰：庶矣哉!冉有曰：既庶矣，又何加焉?曰：富之。曰：既富矣，又何加焉?曰：教之。”而踐行這一治道的，非君子莫屬。

《論語》開篇，就談到了學習和君子的關系。“學而時習之，不亦說乎?有朋自遠方來，不亦樂乎?人不知而不慍，不亦君子乎?”(《學而》)李零把這段解釋為老師對研究生的入學訓導，倒也別具情趣(見《喪家狗——我讀論語》)。這三段千真萬確都是說學習之樂，自己學而時習之是一種樂趣，有朋友來共同學習也是一種樂趣，外人不了解你更不值得生氣，而是自得其樂。由此可見，孔子特別強調“學以為己”。甚至可以推論說，君子小人之別，不在是否學習，而在“學以為己”還是“學以為人”。這一思想，顯露的是教育，隱含的是管理。從教育來說，只有培育出學習樂趣才可實現教育的目的；從管理來說，只有自我管理才可走向真正的管理。由此，孔子把外在的管理措施內含化。例如，禮儀的重要功能是對人們行為的約束。而孔子看來，禮儀教育，只有完成由外在約束向自我約束的轉化，才是真正掌握了禮儀。如果說，20世紀的西方管理學，是從泰羅的科學管理走向德魯克的目標管理，是從官僚組織走向自組織，是從外在約束走向內在約束，從管制走向自治，那么，中國的管理思想，在起步階段就由孔子奠定了自組織和自治的基調。當然，這種“學以為己”的自治與現代“自我實現”的自治有許多不同甚至有重大差異，但其隱含的旋律具有相似性。正是這種相似性，誘惑著人們去“復古”，去尋找傳統中的管理智慧。

出于道德培育，孔子的教育科目包括了多個方面，但依然有軌跡可尋。大體上，他主張以詩教起步，以禮教立人，以樂教成全。他設定的君子培養順序是：“興于詩，立于禮，成于樂。”(《泰伯》)孔子曾經對子路說了“六言六弊”，以說明學習與養成君子的關系。“好仁不好學，其弊也愚；好知(智)不好學，其弊也蕩；好信不好學，其弊也賊；好直不好學，其弊也絞；好勇不好學，其弊也亂；好剛不好學，其弊也狂。”(《陽貨》)仁、智、信、直、勇、剛，都是君子應當具備的美德，然而如果不學習，即便是美德也會發生偏差。有仁無學，難免被人愚弄；有智無學，就會流于小聰明；有信無學，則會守小信而失大義；有直無學，肯定偏激尖刻；有勇無學，就會犯上作亂；有剛無學，則會狂妄自大。所以，君子品性的養成離不開學習。

在孔子的教學中，《詩》占有很重要的地位。“不學詩，無以言。”(《季氏》)他說：“小子何莫學夫《詩》?《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君。多識于鳥獸草木之名。”(《陽貨》)所謂興，就是引譬連類闡明事理，掌握漢語表達的基本能力；所謂觀，就是了解民俗風情社會動態，以民謠“段子”觀察社會；所謂群，就是嚶鳴求友形成共同體；所謂怨，就是諫諍諷喻承擔社會責任。所以，學習《詩經》，正是近事父兄、遠事君上的基本途徑。如果細讀《左傳》就會發現，無論是君臣之間還是外交場合，開口就引用詩句是春秋時的普遍風氣。而學習《詩經》的作用，也要表現在從政上。“誦《詩》三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對。雖多，亦奚以為?”(《子路》)至于“多識于鳥獸草木之名”，正好反映出學習的不同境界和不同程度。假如有學生讀了《碩鼠》說，我看不出這篇詩的諷喻在哪兒?老師就可能會調侃說，起碼你能知道老鼠了吧?這種教學方式極為重要，它奠定了中國教育傳統中的感悟性整體理解方式，不主張那種把文字掰碎揉爛的分析理解方式。孟子把它概括為“大而化之”。所謂大

而化之，本義與現在常見的用法相反，并非說那種含糊模棱的馬馬虎虎，而是說融會貫通、舉一反三的高屋建瓴。即所謂“充實之謂美，充實而有光輝之謂大，大而化之之謂圣，圣而不可知之之謂神”(《孟子·盡心下》)。

我們不妨假設一下，孔子告訴學生，詩經有哪些代表作，《碩鼠》的主題是什么，段落是如何劃分的，其中的實詞虛詞如何用，有哪些語法值得記住(這種教學方式，正是西學傳入中國后形成的，不是本土固有的，即便是小學的訓詁考訂，本土方法也完全不同于歐美方法)。這樣的教學，就完全失去了學習的意義，學生也不可能做到“學以為己”，只會關心老師怎樣考試，哪些必須背誦。孔子的教學方法包含著中國古代的管理本質，即整體式管理(必須注意的是：這種整體式管理不能簡單地等同于宏觀管理，西方的分析式管理也不能簡單地等同于微觀管理；西學方法嫁接到中學的副作用，值得進行“水土不服”機制的發生學研究)。按照西式方法處理中國元素，就有可能讓學生記住鳥獸草木之名而忽略了詩的興觀群怨功能。在中國式大而化之的教育背景下，中國的管理者，談及戰略，不是“隆中對”式的宏觀視野，就是“高筑墻，廣積糧，緩稱王”的帝王謀略，而絕少有邁克爾·波特式細密的五力模型分析。可以說，正是孔子的師道，形成了中國管理的無意識層次的行為模式。中國的道理是感悟出來的，而不是析解出來的。

當然，這種學習也有可能出現下述情境：學生明白了道義，卻并不按照這些道義做事。讀了《碩鼠》知道碩鼠的可惡，但并不以碩鼠為非，甚至還有可能像李斯那樣去爭取做個倉鼠。但這并不構成反對這種學習的理由。掌握了明辨是非的能力、具有了通徹明悟的聰穎，并不保證一個人不會為非作歹，但不能因為有人為非作歹而放棄對是非的判斷和對道義的領悟。學習能夠解決許多問題，但不能解決一切問題。孔子對自己不能解決的問題也無可奈何，后代的儒家寄希望于用孔子學說解決一切問題，這是儒學發展的一個陷阱。許多身為帝王師的學者一旦實際從政，往往是悲劇性后果，與此不無關系。所以，師道與治道緊密相關，但師道又不等同于治道。孔子的詩教養育出的君子，往往不是卓越的經理人。在具體操作的細節上，比興式的詩意是行不通的。中國式管理向精細化方向的發展，往往就卡殼在這一無意識層面上。

禮的重要性不言而喻。“不學禮，無以立。”(《季氏》)孔子還說：“恭而無禮則勞，慎而無禮則葸，勇而無禮則亂，直而無禮則絞。”(《泰伯》)所以，孔子培育君子特別強調禮教，而學禮正是為了治國。“君子博學于文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫。”(《雍也》)關于禮的內涵，這里勿需贅言，而關于禮教的方法，卻有必要嘮叨幾句。《論語》一書中，涉及禮儀內涵的《八佾》篇，人們還能看得下去，而涉及大量禮儀細節的《鄉黨》篇，很多人尤其是青少年看不下去，因為這種記錄在今人看來早已過時。表面上，這種對細節的重視，似乎同整體式感悟相矛盾，實質上，禮教對細節的重視屬于另一個層面的教育，即“不逾矩”習慣的養成。孔子不厭其煩地告訴他的學生，上朝該如何走步，對不同的人說話應該采用哪些不同語調，接待賓客的動作有什么細節，在什么場合該怎樣穿戴衣服，飯食應該如何吃。像具體到“不食”，孔子一口氣就列舉了七種，如果說配醬合適不食還可以理解，肉切得不正也不食就似乎有點小題大做了。很多人會產生一個疑慮，這樣講究禮節，是不是過于迂腐?從具體的禮儀形式而言，隨著時代變化，有些禮儀現在的人們肯定十分生疏，恢復古制也沒有必要。就以飲食而言，現在除了一句“食不厭精，膾不厭細”這句成語，孔子所說的內容沒有多少流傳下來。但是，這不能證明禮儀的細節就沒有用處。正是這種細節上的講究，才可以培養出符合禮儀的習慣來。孔子強調的禮教，同后代所說的禮教不大一樣。在孔子那里，禮教首先是對禮儀精神的掌握，其次就是符合禮儀的慣習養成。離開了細節，就無法養成慣習。關于管理中的細節，現在人們多有誤解。按照孔子的教育方法，等到需要重視細節時再去關注，時已晚矣。細節不是臨時抱佛腳的認真，而且往昔不經意的習慣。陜鼓集團的生產廠區有一個嚴格的規定，廠區道路的任何一處，行走必須遵守交通規則。哪怕多么不方便，橫穿廠區道路時繞道也要走斑馬線。這似乎同生產管理無關，但陜鼓的領導人認為，沒有這種細節上的認真，就無以養成良好的習慣。不管他們是不是讀過《論語》，這種管理方式恰恰是《論語》倡導的禮教方式(很有可能，熟讀《論語》的某些人，并不見得踐行《論語》中這種君子養成方式)。所以，傳統不一定在經典之中，更多地在行為習慣之中，目不識丁卻篤信“頭頂三尺有神靈”的農村老人，倒有可能是傳統的承載者。

樂教是孔子教育內容的終極。如果說，學《詩》是立言，學禮是立身，那么，學樂就是立心。詩培育視野，禮養成習慣，樂陶冶心靈。在西周，教育國子之責的最重要承擔者恰恰是樂官。《禮記·樂記》稱：“樂由天作，禮以地制”；“仁近于樂，義近于禮”。“君子曰：禮樂不可斯須去身。致樂以治心，則易、直、子、諒之心油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂，樂則安，安則久，久則天，天則神。天則不言而信，神則不怒而威，致樂以治心者也。”孔穎達解釋道：“易，謂和易；直，謂正直；子，謂子愛；諒，謂誠信。”真德秀解釋說：“禮之治躬，止于嚴威，不若樂之至于天且神者，何也?樂之于人，能變化其氣質，消融其渣滓，故禮以順之于外，而樂以和之于中。此表里交養之功，而養于中者實為之主，故圣門之教，立之以禮，而成之以樂也。”(《禮記集解》)誠然，《禮記》對樂之功用有神化并圣化的嫌疑，但其把樂歸結為治心是有道理的。值得注意的是，孔子在教學中，時時有樂教相伴，身邊琴瑟不斷，從而使語言、行為、音樂合成教化育人的氛圍。

這種教育培育出來的君子，絕不以某種技能炫耀，盡管孔門也有“四科”之分，在德行、言語、政事、文學方面各有所長者，但是，君子的本質不在這些技能，而在他的人格。所以，孔子強調“君子不器”。《集解》云：“器者各周其用，至于君子，無所不施。”《正義》解釋道：“器者，物象之名，形器既成，各周其用。若舟楫以濟川，車輿以行陸，反之則不能。君子之德，則不如器物，各守一用，言見幾而作，無所不施也。”《集注》則說：“器者，各適其用而不能相通，成德之士體無不具，故用無不周，非特為一材一藝而已。”各種解釋大同小異，其本質是反對人的工具化。在技術至上的當今，工業化和社會分工使人高度異化，許多學者強調人的全面發展，很多人對“君子不器”產生了強烈共鳴。主持霍桑實驗并提出社會人假設的梅奧，也有從傳統的田園詩中獲取社會和諧和人性舒展之道的意向。但我們必須看到，“君子不器”和“不成器”有著天壤之別。孔子培育君子，絕不是

像老子那樣主張無能無為，恰恰相反，君子要有技能，要“成器”并能獨當一面，但道在器上，要以道馭器。正如《論語集注》引李氏《論語札記》之言：“君子之學，德成而上，藝成而下，行成而先，事成而后。”所謂君子不器，是要喚起人們對物欲功業淹沒人的本體意義的警惕。至于因人施教，各盡所長，孔子并不反對。例如，孔子曾經說：“孟公綽為趙、魏老則優，不可以為滕、薛大夫。”(《憲問》)按照朱熹的注釋，“老”是家臣之長，“家老望尊，而無官守之責”；“大夫”是職掌政務之官，滕、薛雖是小國，但政繁事重。孟公綽這個人廉靜寡欲，操守過人而才干不足，所以，擔任趙、魏的“老”游刃有余，而擔任滕、薛的大夫則有所不能。在評價仲弓時，孔子更直接用牛作比喻說，如果一頭生得非常漂亮而且角很端正的牛(古人認為這種牛最適合用于祭祀)，即便它出身不好，山川之神也不會合棄它啊。在回答季康子的提問時，他對自己三個學生的特長概括為“由也果”“賜也達”“求也藝”(《雍也》)，就是說仲由果敢，端木賜通達，冉求多藝，說明孔子很重視成器。但是，不論所長是什么，不論事業功績有多大，只有不喪失本性、具有高尚道德和優秀行為，才是真正的君子。管理的根本在人不在物，要以人品統轄功業。如曾子所言：“可以托六尺之孤，可以寄百里之命，臨大節而不可奪也。君子人與?君子人也。”(《泰伯》)這才是孔子培育人才的真正目標。成為君子并通向管理的步驟是“可與共學，未可與適道；可與適道，未可與立；可與立，未可與權”(《子罕》)。即通過學習，具備“適道”的君子追求，養成“守道”的行為習慣，最后對“道”達到豁達通變運用自如的程度。

“上智下愚”和分工定位

孔子思想中受到較多批判的是“唯上知(智)與下愚不移”(《陽貨》)。實際上，這種上下等級劃分，是同君子小人之辨相一致的。《論語》一書，有大量的君子小人對照之言。不但有眾所周知的“君子喻于義，小人喻于利”(《里仁》)，而且連言語遲數都成了劃定君子與小人的標準，說話干練利落為“佞”，屬于小人；言辭遲鈍不能為“訥”，屬于君子。還有如“君子周而不比，小人比而不周”(《為政》)；“君子和而不同，小人同而不和”(《子路》)；“君子懷德，小人懷土；君子懷刑，小人懷惠”(《里仁》)；“君子成人之美，不成人之惡，小人反是”(《顏淵》)；“君子上達，小人下達”(《憲問》)；“君子求諸己，小人求諸人”(《衛靈公》)；“君子不可小知而可大受也，小人不可大受而可小知也”(《衛靈公》)；“君子坦蕩蕩，小人常戚戚”(《衛靈公》)；“君子固窮，小人窮斯濫矣”(《衛靈公》)。在孔子的話語中，君子與小人，一直是對立的兩極。

除君子與小人的區別外，孔子對人的等次劃分還有多種。按照對學習的態度，分為四等：“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之者，又其次也；困而不學，民斯為下矣。”(《季氏》)按照可以教育討論的程度(實際上是按照資質)，分為三等：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”(《雍也》)按照道德修養，分為兩等。即君子和小人。這幾種分類又交織一起，構成社會生態。

不管當今人們指責孔子這種等級劃分多么“政治不正確”，我們可以斷言，孔子的這種劃分，來自于對社會的經驗觀察，來自于自己的教育實踐。而且孔子自稱，他不是生而知之者，僅僅是學而知之、好學過人而已。平心而論，孔子的自我評價是比較中肯的。后代對孔子的神化并不符合他的本來形象。治理國家的主體是君子，小人因為道德低下的緣故，只能是被治理者。即所謂“君子之德風，小人之德草，草上之風，必偃”(《顏淵》)；到了孟子那里，就明確地發展為“勞心者治人，勞力者治于人”(《孟子·滕文公上》)。這種社會分工，表明孔子把治理國家的責任明確限定在君子這一社會群體。同此前相比，孔子認為，即便是“野人”，也能學習和掌握禮樂，即成為道德意義上的君子，而且他選人的準則優先考慮禮樂學習而不是優先考慮血緣身份。可以說，孔子主張的社會分工，不是按照固有身份，而是按照道德教養變化進行的。這就給人們通過教育和學習改變社會地位提供了可能。由此，孔子所說的君子群體具有一定的開放性。只有肯定這種開放性，才能使他主張的“有教無類”能夠成立。盡管都是等級社會，但中國古代的這種垂直流動，與歐洲古代(包括明治之前的日本)有著根本的不同，對傳統社會的管理有著重大影響。

古代的社會等級，在一定意義上也是社會分工。君子小人的劃分，勞心勞力的劃分，后來就成為傳統中國士農工商的四民劃分。孔子教育思想中培育的自治精神，在“小人”或者“勞力者”那里是不完全的。小人只能接受君子的他治，然而君子他治的方式又是教化和感召，所以，既不過多干預民間事務，又要積極推進教化移風易俗，就成為儒家治國方略的主旨。

同西方在國家建立之初就有了較為明確的職業分野相比，中國的四民區分，道德身份意義先于職業意義，是以資質和教養差別為依據的分工，不同于當今以技術為依據的分工。正是在這一意義上，馬克斯·韋伯才認為孔子主張的“君子不器”是“反專門化”的，而且作為中國不能誕生理性官僚制的原因之一。所以，不但在古代，即便近代以來，中國也難以在管理層孕育出類似于西方的職業化技術官僚群體，只能培育出士大夫群體，技術人員哪怕擔任官職，在治理意義是也是被管理者。直到當今，管理人員和專業人員的關系基本上還是治人者和被治者，這正是傳統存續的現代表征。對此進行深入探究，有可能對中國管理轉型具有重要作用。從另一角度看，歐洲和英國式的博雅教育和騎士傳統(相對于中國的君子教育和士大夫傳統)在近代的存續，也可以作為研究中國教育思想演化的一個參照。

一部《論語》，孔子與學生之間的爭辯討論栩栩如生。師生之間不但有知識的傳授，有思維的啟迪，有疑惑的詰難，更有善意的揶揄和尖銳的抨擊，甚至還有惡言相向的罵人和氣急敗壞的賭咒。黑格爾說《論語》不過是平淡無奇的道德說教，很可能是不懂漢語只讀譯文造成的誤解和偏見。然而，《論語》能否直接用于治國平天下，卻需要斟酌。古代的儒生對這點是不懷疑的，后代繼承孔子遺志的士大夫，往往以修齊治平為使命。通過孔子教育思想的爬梳可以看出，孔子的思想確實深深滲透到中國傳統的國家管理和社會管理之中，然而，孔子本人能否成功從事管理活動，卻不敢保證。在一定意義上可以說，正是孔子一生的不得志，才成就了孔子的事業和名聲。如果孔子按照他對周禮的敬仰來長期從事治國實踐，很有可能會適得其反。孔子自己談到治國理想時曾經說：“齊一變，至于魯；魯一變，至于道。”(《雍也》)然而翻翻《史記》就可以知道，正是齊國能夠因地制宜變通周禮才得以強大，魯國則因過于拘泥于周禮而束縛了自己。周公作為一名精明的政治家，準確預言了齊魯兩國的前景；孔子作為杰出的思想家，忠實于自己的克己復禮理想而不顧現實。所以，孔子之長在修齊，周公之長在治平。治平的現實呼喚修齊的學說，而修齊又會深刻影響到后代的治平，但修齊和治平又難以合為一體。二者的關系，或許能夠對現代管理的思想和實踐的關系提供一個古代參照。