高職院英語課程基于過程的多元化評價體系研究

龐鳳嬌

課程測評在課程教學中至關重要，是課程教學的一個重要部分，對教和學都有很強的反撥作用，因此構建科學、公正、全面、合理的課程評價體系在人才培養中十分重要。2007年教育部頒布新的《大學英語課程教學要求》（下文簡稱《要求》）中明確指出，對學生學習的評估分為形成性評估和終結性評估兩部分，形成性評估是在教學過程中進行的過程性和發展性評估，即在教學過程中根據教學目標靈活采用多種評估方式和手段，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發展；終結性評估是在教學階段結束時進行的總結性評估。此《要求》為大學英語課程考評指引了方向，提供了依據，一些本科類院校紛紛進行大學英語課程評價體系探索。部分高等職業技術院校（以下簡稱高職）也在積極探索適合高職生的英語課程學生學習評估辦法。

目前有些高職院校已經在嘗試著采用以形成性考核與終結性考核相結合的公共英語課程考核辦法，然而在形成性考核中出現了考核信度不高，評價過程耗時費力等問題（鄒慧民等，2006），而信度是檢驗考核方式和手段是否科學、合理的重要因素之一，信度不高的考評顯然不可取，它不僅不能有效地引導學生積極主動地學習，反而會激起學生的不滿情緒，導致形成不良學習氣氛。此外，多數高職院校英語師資緊缺，那么，考核過程耗時費力問題將大大降低此考評辦法的可行性。雖然如此，形成性評價依然應是高職院校公共英語課程評價體系改革的方向。而且高職院校人才培養方向和高職學生對英課程的學習觀念、態度、動機，以及學習策略等現狀和特征都促使高職公共英語課程必須采用這種基于過程的評價體系，充分調動學生的學習積極性，促使學生主動參與整個教學階段中的各項教學活動，而不是平時不努力，等到教學階段結束時為通過考試而“臨時抱佛腳”，要求老師劃重點，給范圍，為考試而學習。而且實驗研究也證明絕大多數學生對實行形成性評價的做法表示歡迎（鄒慧民、蔡植瑜，2006）。所以，研究者們要做的不是懷疑或否定形成性評價，而是不斷完善這種基于過程的形成性評價體系，探索如何提高考評信度，如何解決考評過程耗時費力等問題，提高形成性評價的可行性。本文中，我將闡述在公共英語課程教學中進行的課程評價改革實驗及在實驗中對信度及耗時問題的解決辦法。

1.試驗研究的背景及原因

1.1高職非英語專業學生公共英語課程的學習現狀

經調查高職非英語專業學生公共英語課程學習的動機多數都屬于功利型動機，這種動機屬于淺表性動機，不利于持續性學習，在學習過程中表現為以實現某一目標（如：通過期末考試、通過PET-B、PET-A或CET-4考試等）而學習，一旦實現了既定目標，學習活動就結束了。多數學生的學習目的不明確，他們認為英語在他們將來的工作中用途不大，甚至認為沒什么用，不想在英語上多花時間和精力，馬馬虎虎能應付考試就行，因此，大批學生的學習態度不端正，學習積極性不高，英語課馬馬虎虎地上，課外作業很少有人能及時按要求完成，更不用說自己在課外自學了。學期結束臨考前軟磨硬泡要求老師提供考試重點，考試范圍或考試復習資料等，就重點、范圍或資料等匆匆復習，應付考試。這種現狀對于培養具備可持續發展能力的高職人才十分不利，不改變這種現狀就很難培養出具備一定英語自主性學習能力，符合高職人才培養要求的合格畢業生。

1.2導致高職非英語專業學生公共英語課程學習現狀的原因分析

高職生入校英語總體水平普遍較低，約65%的學生入學時英語詞匯量低于1000，語法基礎一塌糊涂，有部分學生入學時英語成績標準分在320分左右。自身的低水平、低起點使這些學生對英語學習信心不足，興趣不濃，觀念不端正，學習動機不深。另一個重要原因是目前多數高職院校還采用陳舊的考核機制，這種考核機制以期末考試成績為主，往往占總評成績的60%—70%，以平時成績為輔，占總評成績的30%—40%，而且考核方式和內容單一等。這樣的考核體系不僅不能有效調動學生主動參與各個教學環節的積極性，反而促使學生產生僥幸心理、依賴心理和學習中的惰性。

要改變這種現狀，提高高職院校畢業生的英語素質，就必須探索出一套適合高職人才培養方向和高職生自身特征的課程考核體系，這種考核體系必須能促使廣大學生主動參與教學過程，發揮學生的個性特征，調動學生英語學習的積極性，引導學生培養學習的自主性，并讓老師和學生都及時了解學生的學習發展情況，從而根據實際情況及時改進教和學中的不足之處。美國教育評價專家塔佛爾比姆（1989）也曾說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”評價的主要目的是通過評價使學生了解自我，促使學生及時根據實際情況調整學習；使老師了解學生的發展情況，及時合理調整教學方法、內容和手段，及時給學生提供必要的指導，促進學生學習和提高。

2.試驗研究的理論基礎

本試驗研究以加德納的多元智能理論為理論基礎，以《要求》中對大學英語課程教學中學生學習的評估辦法為指導，以高職院校非英語專業學生公共英語課程學習現狀和高職人才培養目標為依據，探索構建基于過程的高職公共英語課程多元化考評體系。基于過程的多元化考評體系的理論基礎來自加德納的多元智能理論。加德納認為：“評估應該成為自然學習環境中的一部分，而不是在一年學習時間的剩余部分中強制外加的內容，評估應在個體參與學習的情景中輕松地進行，不需要將它從其他的教學活動中分離出來，教師和學生無時無刻不在互相評估。”可見，加德納認為評估應該是教學過程中一個自然而然的環節，應將評估融入教學過程中，及時真實地反映學生的發展水平和軌跡。此外，加德納的評價理論主張多元化評價，具體總結為：評價主體的多元化；評價方式的多元化；評價內容的多元化。加德納的評價理論還倡導評價應以個體為中心，評估方案應考慮個體差異，重視個性發展，充分挖掘學生的個體潛能。這種融入過程的多元化評價與知識體系的構建過程相吻合，也能有效改變高職生的“應試”學習態度和觀念，促使學生參與教學的過程和各個環節，加強知識形成過程中的學習和參與，有利于學生建構系統的知識體系，激發學生學習的主動性，并提高自主性學習能力。

3.實驗研究的實施

3.1研究對象

我選擇所在學校10級智能電子專業的2個班作為課程評價改革試驗班，共計103人，對照班是計算機輔助設計與制造專業的2個班，共計97人。選這兩專業的班級作為試驗班與對照班的原因是這兩個專業的學生歷年來在我院英語PET-B考試中通過率普遍較低，而他們的英語入學平均成績與我院理工類其他專業班級沒有顯著性差異。經我調查發現，這兩個專業的學生學習英語的積極性不高，教學過程中參與教學活動的熱情不高。實驗班的課程評價采用本研究中的新的評價體系，對照班采用學院傳統的評價體系，即期末考試站總評成績的70%，平時成績（根據出勤率、平時作業情況打分）占30%。開展實驗一個學期后，即10級學生一年級第一學期結束時，實驗班參加PET-B考試的一次性通過率高于對照班18.5%，高于理工類其他專業9%。下文將就本實驗研究的具體情況進行闡述。

3.2基于過程的多元化評價體系設計

本試驗中采用的考評體系分別由下文中的三個表格層層呈現出來，表1描述期末綜合總評分的構成，表2描述終結性評價分的構成，表3描述形成性評價分的構成。

教學階段結束時，綜合總評成績由形成性評價得分和終結性評價得分兩部分組成，形成性評價和終結性評價各占總評成績的50%。

終結性評價由口語、聽力、閱讀、寫作、翻譯和學生上交的個人學期學習檔案等六部分的成績構成。口語采用演講、會話、朗誦甚至話劇表演等多種方式靈活測評口語成績占終結性評價成績的20%左右；聽、讀、寫、譯等能力采用傳統筆試等方式測評，各項分開測評或融合在一起測評，這四項占終結性評價成績的50%左右；學生個人學習檔案必須是在整個學習過程中積累起來的，如學習計劃、計劃實施和監控記錄、學習日記、階段性學習總結、課外自學記錄、讀書報告等能反映學生在教學過程中學習發展軌跡的一些材料，學生個人的學習檔案成績占終結性評價成績的30%左右。

形成性評價體系是綜合考評各個方面的評價體系，貫穿整個教學過程，對整個教學過程進行監控和調節，為師生及時有效地反饋教學情況。具體內容見下表。

在這個形成性評價體系中，評價內容分別從學習計劃及計劃的實施、自我監控、學習態度和方法、課堂學習和課外學習等9個方面進行評價，評價融入了整個教學過程中的各個層面，是一個立體的、動態的、多元化的評價；每個評價項目的評價主體都分別由其他同學（他評）、學生本人、學習小組和授課教師組成，而評價方式可以根據各個評價項目內容評價的角度和特征靈活選擇，可以根據需要采用作品展示、競賽、觀察討論、書面和口頭匯報、卷面考試等多種方式。這個評價體系既能促進學生自我學習管理和監控，又能促進形成相對穩定的學習小組，組內成員可以互相交流、互相督促并互相鼓勵。因評價的角度廣，層面多，所以有利于學生根據個體特征實現個性化發展。

3.3對于評價信度問題的解決

對于信度問題，本次試驗研究中主要采用了兩種辦法提高形成性評價部分的信度。第一，各評價項目的評價主體都由3個他評和學生自評、組評及教師評價等共6個得分，去掉最高分和最低分，算出剩余4個得分的平均分就得出每項綜合評價得分，各項綜合評價分累加得出綜合評價合計得分，這樣既體現了評價主體的多元化，又在一定程度上實現了評價的公平性；第二，對于評價項目中可以量化考核的項目采用量化考核，如出勤、作業、平時測驗、課外報刊、網絡等方式的自學頻率和時間、課外英語類競賽成績等。

3.4對于評價過程耗時費力問題的解決

本考評體系看上去似乎很復雜，很費工夫，而實際上只要學期初先讓學生領會這種評估體系的要領，教會學生自評和他評，這個評估體系操作起來就簡單容易了。在實操中，采用化整為零的辦法，學期初就將學生分成長期的相對固定的學習合作小組，每組選派學習組長，協助老師組織和統計評價結果。這樣既可以減輕老師的工作負荷，又可以促進學生在學習中的相互合作能力，幫助學生逐漸樹立學習中的自我監督和管理意識，提高自我學習管理能力和自主性學習能力。此外，在教學過程中充分利用計算機網絡等先進教學設備和方法，充分發揮先進教學軟件和網絡課程等的作用，一些統計分析工作利用先進軟件直接進行。

4.學生對本試驗研究中評價體系的態度調查

本評價體系改革試驗研究開始時和試驗研究進行一個學期后分別對試驗班學生進行了問卷調查和訪談，以了解學生對本考評體系的態度，調查結果如表。

從表4可以看出：第一，兩次調查結果都有60%以上的學生對研究中所采用的評價體系持非常贊同或贊同態度，說明大部分同學認同這種評價體系；第二，試驗研究開始時與試驗研究進行一個學期后的調查結果發生了較大變化，持非常贊同和贊同態度的學生大幅增加，這說明通過試驗有更多的學生認同了這種考評體系，持無所謂或不贊同態度的學生大幅減少，這說明通過一個學期的試驗部分原本對考評辦法持無所謂或不贊成態度的學生轉變態度，開始贊同了。我通過私下了解，找到一部分持不贊同態度的學生進行了訪談，訪談中發現，持不贊同態度的學生基本上是班上那些性格比較內向的或基礎比較差而且平時比較懶散的學生，他們不贊同的原因主要有兩個。第一，不習慣形成性考評中的自評和他評角色；第二，這種考評體系使得學生不得不注重平時學習，必須加大平時學習的力度，否則期末總評很難及格，這樣壓力很大，太辛苦。

兩次調查結果都證明大部分同學贊同基于過程的多元化考評體系，這與鄒慧民、蔡植瑜（2006）的研究結果一致。那么，對于不贊同學生中性格內向的學生通過輔導和培訓，他們逐步適應自評和他評；而對于基礎差而又懶散的學生首先耐心指導他們在學習計劃中合理設定階段性的通過一定努力即可實現的學習目標，在教學過程中多督促，多激勵這些學生，使他們通過適量努力實現一個個學習目標，從而讓他們不斷體驗到成功的喜悅，激發出學習的熱情。

5.實驗開展一個學期后參加PET-B考試結果

從表5可以看出，在入學平均成績相當的情況下，經過一個學期的實驗教學，實驗班與對照班之間的成績出現了顯著性差異。實驗班參加PET-B考試的成績明顯比對照班好。實驗班的一次性通過率高于對照班18.5%；實驗班的第一次PET-B考試成績平均分高于對照班9.32分。

6.結語

通過表4和表5，我們不僅可以看出實驗班經過一個學期的實驗教學后教學效果明顯高出對照班，還可以看出實驗班的學生對實驗中所采用的多元化形成性課程評價體系的態度在實驗前后有較大變化，經過一個學期的實驗后，更多的學生認可并支持這種能夠激發他們內在學習動力的動態評價體系。而且據我觀察，實驗班在接下來的新學期里的英語課堂學習氣氛也明顯比對照班好，學習熱情也更高。這可能是受到第一學期末PET-B考試成績的鼓舞，出現良性循環效應。

雖然本次試驗研究中采用的基于過程的高職公共英語課程多元化形成性評價體系得到了絕大多數學生的贊同，試驗班的教學效果也明顯增強，但評價體系中的形成性評價部分的信度和效率問題還有待繼續探索完善，期待進一步提高考評體系的信度和考評工作的效率，更大幅度地增強教學效果。

參考文獻：

［1］Shohamy E.The Validity of direct Versus Semi-Direct Oral Tests［J］.Language Testing，1994，11：99—123.

［2］Fred Genesee & John A.Classroom-Based Evaluation in Second Language Education［M］.Cambridge：Press of the University of Cambridge，1996.

［3］Harris，Michael and Paul McCann. Assessment［M］.Oxford：Macmillan Heineman English Language Teaching，1994.

［4］教育部高等教司.大學英語課程教學要求［M］.北京：外語教學與研究出版社，2007.

［5］郭茜，楊志強.試論形成性評價及其對大學英語教學與測試的啟示［J］.清華大學教育研究，2003，（5）.

［6］羅少茜.英語課堂教學形成性評價研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2003.

［7］牛強.現行高校英語測試中的問題［J］.外語教學與研究，2002，（2）.

［8］鄒慧民，蔡植瑜.實行形成性評價，改革現存大學英語課程評價體系的研究［J］.江西師范大學學報，2006，（2）.

［9］曾曉潔.多元只能理論的評估理念及原則［J］.比較教育研究，2003，（6）.

全國首屆廣外應用語言學論壇宣讀論文。

教育部教指委立項課題階段性成果，課題編號：GZGZ7611-45。