基于思維導圖的地理素養培養初探

江靜華

心理學家皮亞杰認為：學習是在自身的知識經驗基礎上，在與他人的活動中，利用必要的學習材料，建構自己的意義和理解的過程。思維導圖可以將思維過程可視化，使“文字”與“圖像”統一于“思維導圖”中，完成知識的“意義建構”，促進學生地理素養的提升。

一、思維導圖的學與教過程

從思維導圖的方法指導到學生動手繪制思維導圖，再到對思維導圖的完善這一過程，體現了重知識的傳遞向重人的素養發展的轉變。思維導圖繪制的教學過程，可以分為個人（圖1）和集體（圖2）完成兩種形式。

不論是個人繪制還是集體繪制，其教學活動包括兩大部分：即教師活動和學生活動。教師在教學過程中的主要工作是明確教學目標和內容，并為學生提供學習資料，布置畫思維導圖的任務，詳細闡述任務內容，監督完成情況，為完成任務困難的學生予以學習指導，展示學生作品，評價任務完成情況。學生是該教學過程的主體，他們按照教師的要求分步完成學習任務，并在完成任務的過程中不斷進行生生和師生交互，根據教師提供的評價指標對個人或小組的任務完成情況進行自評與互評。

二、思維導圖提升學生地理素養的實踐

1.習得地理概念，提高地理知識類素養

學習理論研究表明，人們對事物本質屬性的認識需要經歷從具體到抽象、從感性到理性的發展過程。大腦思維導圖的表述方式，要求學生寫在主干與分支上的文字內容是具有高度概括性的詞組或短語，然后用連接圖的形式串聯起來，構建知識體系。對于學生而言，思維導圖的應用可以將其從死記硬背的繁瑣學習中解脫出來，并促進學生在學習過程中思考，有助于提高學生對地理概念、原理、空間分布、事物特征等地理知識類的素養。

例如，學習荒漠化內容可提問學生：什么叫荒漠化？荒漠化是否等同于沙漠化？草場退化、土地鹽堿化、水土流失和土地石漠化，四種景觀是否屬于荒漠化現象？引發學生積極思維，通過生生互動、師生互動，采用圖解方式可總結出荒漠化的真正含義（圖3）。

2.演繹地理過程，提高地理學科能力類素養

思維導圖的可視化方式可以讓學生了解師生在解決同一問題時所采取的解決思路和方法，并通過不斷反思和調控，促進自身認知策略的形成與遷移，培養元認知能力。思維導圖的顯性化方式將隱性知識開放，實現信息交流，把更多信息連接起來，擴展思維的廣度和深度，無意中錘煉推理性思維，也為新靈感的出現和創造力的激發奠定基石。學生在建構思維導圖的過程中，需要運用情境材料，以系統化方式搜索和挖掘深層信息，對獲得的知識信息迅速做出假設、猜想或判斷，從而提高學生邏輯推理、分析綜合、演繹歸納等地理學科類素養。

例如，學習自然地理環境的整體性原理后，可讓學生分析溫室氣體的增多導致地理環境的變化，引導學生畫出以下思維導圖（圖4）。

3.分析區域特征，提升地理觀點類素養

地理學科是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學，培養學生形成正確的“人地觀”，引導學生關注人口、資源、環境和區域發展等問題。區域的特征只是背景知識，為因地制宜、揚長避短采取措施提供依據。區域優勢資源開發和區域環境問題的治理是區域可持續發展的兩大關鍵問題。思維導圖的學習可以將區域自然與人文地理特征有機結合，明確某一區域的發展背景、發展方向和發展中的問題，培養學生人地協調觀、可持續發展觀、空間觀、因地制宜觀，從而提高學生地理觀點類素養。

例如，復習西北地區的內容，可以建構以下思維導圖（圖5），通過思維導圖歸納出分析區域地理的方法：先確定位置，再分析各種自然地理和人文地理要素，進一步剖析各種人類活動對當地的環境（生態）所產生的一定影響。

4.分享信息建構，提高地理方法類素養

按照有意義學習理論，學習是學習者的一項自我建構的活動，學習不是被動接受，也不是純粹主觀的臆造，而是在學習者已有知識經驗的基礎上對外界信息進行“同化”與“順應”的過程，最終生成自身的經驗知識。每位學生的思維導圖都能代表在思考某一問題時其獨特的視角，其色彩搭配、圖形繪制也反映每一位學生的個性特色。當自己的思維導圖跟同學或教師進行比較和探討時，模糊不清的問題則會變得明朗，這一過程有助于培養學生的地理比較、信息加工、表達與交流能力等地理方法類素養。

例如，學生繪制亞洲氣候類型思維導圖（圖6），比較以下三張思維導圖可以看出隨著學習的進行，學生的思維碰撞與交流、認知結構發生了變化。

思維導圖對思維方式的改進在短時間內并不能有效體現，但在長期的實踐過程中，將思維導圖理念運用于教學活動，有助于真正實現思維導圖優化教學的真正價值，從而提高學生的地理素養。