當代教育精神研究綜述及其問題

楊建朝

摘要：對當代中國的教育精神研究狀況進行文獻整理和分析，發現對其概念內涵的理解和闡述隨意性強而比較凌亂，有必要進一步厘清教育精神的內涵特質，研究其缺失的原因，并對符合時代精神的教育精神的建構給出合理的策略路徑。

關鍵詞：教育精神；教育異化；學校精神

中圖分類號：G40文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）10-0014-05

在當代教育學術研究中，教育精神已經成為一個頻頻使用的重要學術用語，一般可以理解為教育的核心、靈魂、本真、最高善、終極價值等范疇，或者直接地可以用教育性來表征。一些學者對此作了分析和研究，但筆者經過梳理發現，該詞尚未獲得一致的承認，不同研究者界定的內涵差異較大。更多的研究者使用該詞時隨意性很強。基于此，本文對近年來國內開展的教育精神研究進行文獻梳理和分析。

一、直接涉及教育精神研究的文獻述評

近年來對教育精神問題有深入系統分析的文獻比較少，目前可以找到的有以下一些：王坤慶在其專著《精神與教育：一種教育哲學視角的當代教育反思與建構》對精神有詳細的解析，并分析了人的精神發展的當代危機。他的論述核心在于建構并提倡精神教育，并對一種新的教育精神給予了深刻闡述[1]。另一代表性的著作是陳南生的《中國教育精神》，該書分析了中國教育精神的內涵特征、歷史嬗變、人性追求以及傳統和近代教育精神的內容，討論了現代教育精神的危機及構建現代教育的精神坐標的路徑[2]。他是從歷史的整體的視野對教育精神作了梳理，并對當代教育精神的生活指向作了闡述，也主要著眼于整體教育精神迷失的問題，但對古代和近代教育精神的分析僅以枚舉的方式進行說明，例如立志樂道、誨人不倦、學而不厭、改過遷善、近代民主科學、生活教育、兒童教育等，類似名人的教育思想匯總而缺乏系統歸納和史學的專門分析，沒有著眼于其內在的形成機制，對教育的現代精神危機尚未從教育的最高價值取向的角度分析，筆者認為沒有把握教育精神的根本所在。

尹艷秋的博士論文[3]也提到了教育精神缺失的現狀，其研究主題是教育理想，分析了教育理想的歷史以及當代教育理想的內容和建構的途徑，其著眼點是歷史中“人”的理想解讀及培養問題，屬于教育目的論范疇。在研究中她指出“當代西方教育中教育精神的“迷失”可集中概括為以下幾個方面：一是以學校教育為軸心的教育體制上的問題。學校教育“作為一種穩定的教育機制，學校依據某種條件實施統一的教育，向社會輸送可以彼此替代的完成指定學習任務的學業者”，“這種人被定型化了”，教育壓抑了人的自主性、創造性。從這個意義上來說，文藝復興及18世紀啟蒙主義者所設想的解放人類、爭取自由、實現個性張揚等理想“動搖”了。二是，“在協同政治目標和保障社會公正的過程中，教育同樣沒有能夠實現其許下的諾言”，民主化的平等的教育理想并沒有實現。三是教育至上主義觀點也導致了教育的困境。在西方，二戰以后興起了一股教育投資論，認為教育可以左右社會經濟的發展，并以日本經濟騰飛為典范，而使教育為社會的經濟功利所左右。由于過分強調教育的經濟功能，片面強調教育的投資和高效益，導致“教育逐漸失去其學術品質和個性，以致最終喪失其學術價值”。學校演變為生產最高質量的“人力資本”的企業，成為“教育工廠”。這嚴重違背了教育精神，偏離了教育的崇高內涵。屬于此類型研究的期刊論文有扈中平[4]、王晨光和謝利民[5]、聶立清[6]、趙聯和孫福平[7]、石蘭月[8]、李黎[9]等，他們的基本觀點是，教育是為了“人”、教育的起點和終點都是人的全面自由發展，其根本目的是促進人的自由成長和精神世界的提升。然而教育目的在實施中不可避免地伴隨著異化現象，社會的主流價值取向成了教育的風向標、“人”的價值和精神被遺忘，應改善目前的教育實踐，為更好地促進人的全面自由發展服務，使教育呈現它應有的魅力和使命等。這些研究反映了教育目的的應然理想與實然狀況層面的鴻溝，揭示了人在教育中的失落和異化，對如何確立教育中“人”的立場進行了多維度探討。

直接分析時代精神迷失背景下當代教育精神迷失以致教育異化問題的論文相對較多，有代表性的研究成果有：唐善梅[10]、王長樂[11]、張俊列[12]、張楚廷[13]、龍寶新[14]、張永昊[15]、刑永富[16]、龐桂美[17]、郝德永[18]、程從柱[19]、岳偉與金保華[19]、陳建錄和王淼[21]等。他們普遍認為異化了的、被抽空了精神內涵的教育更多表現為一種工具化、功利化、手段化、技術化的存在，背離了教育精神的本體，使教育陷入了深刻的迷途當中，需要建構一種新的教育精神以應對當代人的精神發展危機，并對此作了相關分析。特別是劉慶昌的論文《教育家必先具有教育精神》[22]專門探討了教育的精神，把其內涵歸納為愛與智的統一。

另外一些研究者面對當代的教育仍然過于強調知識、注重實用與功利的首要地位，把知識技能的灌輸作為教育的常態，反而忘記了“使學生做成一個人”的精神訴求，陷入了精神的遺忘與靈魂的困頓之中的教育現狀，分析和反思教育中的異化即教育性缺失現象，并提出了各自的對策思考。包括付永昌[23]、張家軍[24]、蔣篤運[25]、魯潔、葉瀾、張楚廷、劉鐵芳、仲秀英[26]等。例如，魯潔先生指出：當代異化的教育背離了它的原點，失身為經濟、政治的奴仆，教育的異化除存在社會體制方面的原因外，還由于在思想上被基于社會本位的教育理念所統治[27]。這表明教育仍是現實社會的工具，教育如何回歸育人仍值得繼續努力。葉瀾在《教育創新呼喚具體個人意識》[28]中也認為，就中國目前教育學理論的現狀來看，“在有關‘人的認識上，主要缺失的是‘具體個人的意識，需要實現的理論轉換是從‘抽象的人向‘具體個人的轉換。”抽象的人往往是被規定為社會的某種工具，而忘記了基于人性的人本身的存在，強調的是“塑造”、“控制”、“規訓”、“壓迫”等，學生被視作“任人打扮的小女孩”，被教育強烈地持續地扼殺著作為獨立的人的自由個性。在葉瀾看來，“如果教育只注重人力資源，只關注GDP，不考慮未來的人的發展，我覺得我們會虛胖，會有高大的身軀，但是缺乏靈魂和精神……現在這種價值的異化，教育忘了精神，忘了文化。”[29]對于教育精神的迷失，張楚廷在《教育就是教育》[30]中直言：教育本不是經濟，卻搞成了經濟那樣；教育本不是政治，卻把它當成政治看待；教育本不是軍事，卻又模仿軍營管理……他們的聲音反映了現實教育在異化和歧路上越走越遠、不斷背離教育的本真精神。

曹永國在專著中指出：“科技的發展、社會的進步，讓我們走進的是一個知識日趨經濟化的時代；宦海的沉浮、利益的得失、欲望的縱橫、使得知識傳承的擔當者——教育成為了這些名利追逐的法寶。導致社會整個精神的迷失，群氓的盛行。”[31]在哲學層面對此探討深刻的是金生鈜的《理解與教育》，他以理解為視角，分析了人的精神本性，對客觀精神和個體的主觀精神以及它們之間的關系進行了分析，并闡述了作為理解過程的學生精神建構的過程。這些分析深刻而透徹地揭示了現代性背景下教育的迷途、獻媚、抽心、異化、碎片化等問題，盡管研究者給出的應對之策都可以商榷，需要深思，例如：劉鐵芳給出的回歸古典教育智慧、重申知識就是美德、重建教養性教育的信心的立場盡管可以帶來應對當前教育異化的諸多啟示和借鑒價值，但不可能是解決問題的根本出路，我們從傳統中走出來，已經一去不復返了，或許這是對其誤讀，非其本意。而另一些人試圖建立普遍宗教式的信仰體系或清教徒信奉的新教倫理應對當代精神危機的道路也基本不適合中國國情，少數研究者持庸俗辯證法立場，強調統一、結合、既……又……等思維方式，缺乏深度分析、無益于問題的緩解。教育到底怎么回歸其本性？如何保衛教育的教育性？這是需要深入探討的時代問題。

在建構現代教育精神的相關研究方面，王長樂[32]分析了教育精神的基本特征和分類，但他的界定明顯過于寬泛，使得教育精神的意涵似乎過于擴大化。徐丹丹鑒于科學主義和人文主義單方面的偏頗，倡導體現兩者結合的科學人文主義的教育精神[33]。楊敏和王雷提出“自由教育思想的靈魂是人道、民主、理性，自由教育體現了教育精神和教育的終極目的”[34]。這些研究直指教育的內在病理，不無深刻。曾東在博士論文《教育與人的現實生命》中也闡述了教育精神，認為教育的精神即目的和價值問題，哲學家們都把對教育的目的和價值問題的理解指向了“人”，人的自我實現是教育的根本價值與最終目的。潘新和呼吁“教師不應是教育的傳聲筒，而應是教育精神的建設者”，但很多教育者“對教育的思考卻十分地稀薄、淺陋。”[35]但其對教育精神內容沒有展開分析論證。而怎樣成為教育精神的建設者，或者說精神是怎么生成的在劉志山《真善美的哲學與教育》一書中有詳細論述，并分析了精神生產的階段和特征[36]。陶志瓊著的《教師的境界與教育》也分析了當代教育的創新精神、國際意識等[37]，但她從教師素養的角度以枚舉的方式簡要闡述，沒有追問教育精神的本體層面。總之，關于教育精神的直接探討盡管已經引起研究者注意，但尚缺少系統全面的分析。

二、與教育精神緊密相關的學校精神、教師精神研究

這方面的研究比較零散，根據現有的資料查閱，關于學校精神的研究有：李興洲2005年撰寫了《重構學校精神——學校功能偏離與現代學校制度建設》（南京師范大學2005博士論文），試圖從學校功能的角度探討現代學校制度建設問題，認為我國當下社會深刻轉型時期有關學校制度調整的緩慢和制度建設的相對滯后是造成現行學校出現某些功能偏離的主要原因。因此改革現行學校制度中的某些不合理因素，創建現代學校制度，是保障學校功能正常發揮、促進學校健康發展、重構學校精神的有效途徑。陳瑞生的博士論文《學校精神的研究》（華東師范大學2010）研究了學校精神的價值、歷史、意義、構成、規律、凝練、提升等，面面俱到，分析比較透徹，但流于空泛、針對性不強。徐瑩暉的《論現代學校的精神氣質》（南京師范大學2005）描述了當前學校去價值化、實利化、除道德化、規訓化，并把走向教化的學校精神氣質作為應對危機的對策，其描述針砭時弊，有重要參考價值，但分析以實例居多，理論性不強。于偉等人則指出：“學校教育的精神困境集中體現為國家理性的強大制約、個體生存邏輯的過分強化、失去獨立靈魂的圖強心理，中國的學校教育必須有自己的精神追求。”[38]另外，張東嬌[39]、管愛華[40]等也對學校精神的特點與價值、學校精神的功能與作用以及學校精神建設等內容作了分析。在中國期刊網中，關于學校精神的研究成果僅核心期刊搜索即有191篇，多數分析都與生命、游戲、教學、體育、人本、育人等聯系起來論述，很少把教育精神作為具有獨立內涵和豐富意義的專門名詞。

在教師應體現的教育精神方面，很多學者以紀念的方式寫了很多文章，其中都體現了老一輩教育家的教育精神。例如，有學者紀念黃濟90華誕寫了紀念論文《價值追求，是教師精神家園的扎根地》、《師愛弘揚，是教師精神家園的奠基石》等；這其中比較有影響的是南京師范大學魯潔80華誕紀念（其弟子專門寫了紀念的論文集[41]）；浙江大學王承緒百年誕辰紀念；山東師范大學傅統先百年誕辰紀念等。類似的研究還有《珍視民族傳統 重拾教育精神——談學習實踐葉圣陶教育思想》、《童心母愛：永不熄滅的教育精神——紀念斯霞誕辰100周年》等。在理論分析方面，葉文梓探討了“什么是教育信仰、教師為什么要確立教育信仰、應確立什么樣的教育信仰、如何培養教育信仰等基本問題。”[42]而張璇的碩士論文《教師教育信仰的缺失與重建》（山東師范大學2009）分析更為透徹，其對教師的教育精神缺失問題進行了研究，對教育信仰的理性、情感、意志維度進行解讀，認為缺失原因主要是現代性的危機、犬儒主義、技術主義等并提出了應對辦法。

三、研究結論及其問題

從以上的綜述分析，研究者從不同層面、立場和角度針對具體不同的問題研究了教育的精神在市場經濟大潮襲來背景下功利主義、實用主義、庸俗主義、消費主義等對其的侵蝕，分析了教育中人的精神缺失與式微、人的本性放逐、人的完整性的割裂以及作為應對的教育精神的內涵和建構問題，研究成果日益豐碩，對改變當代教育的物利化、行政化、低俗化、趨媚化傾向發揮了重要作用，其中最顯明的研究集中體現在教育的異化方面，這也是當代教育研究的熱點問題之一。在現有成果中，多數研究著眼于實踐中教育精神缺失、異化嚴重問題，而對理論層面教育如何體現成“人“精神、教育者如何克服諸多障礙、生成并堅持教育精神關注遠遠不夠[43]。也有少數對教育精神做比較具體研究的，例如王長樂、劉慶昌等，但這些研究主要集中于期刊論文，梗概有余挖掘卻難以深入，顯然無法概觀教育精神作為獨特概念的整體意義和實踐價值。由此歸納，對教育精神的本體層面進行充分研究意義非常。

另外值得注意的是，當前研究大學精神缺失及回歸的成果非常豐富，學術論文和著作均較多，但把中小學包括在內、把教育精神作為整體分析的卻極少。這些研究者似乎認為，中小學僅僅是打基礎、為高等教育輸送人才的預備場所，沒有獨立的精神可言。這是極大的誤解，大學精神的迷失一定程度上是中小學搞應試教育、強制灌輸、不注重人的精神自由成長的必然結果，是成“人”的教育精神缺失的起點。而且，既有涉及教育精神的研究大多因為對教育精神一詞內涵的理解混亂，導致研究內容差異較大，許多內容僅僅使用了這一詞語，但卻并未把“教育精神”一詞作為具有豐富內涵和特定內容的專有名詞來做思考和闡述，而是根據論述或行文需要，隨意使用這些詞語，一般理解為某種教育理念或教育家思想或學校辦學等的本質、核心、主要內容、教育理想、情感、意志等。

因此，根據已有文獻綜述，當前的研究側重某一方面和角度的多，系統深刻研究的少；研究教育精神缺失的多，探究教育精神如何培育和生成比較少；研究教育精神具體內容的多，從哲學層面做理論分析的少。于是，在多數教育研究者和實踐者心目中，教育精神往往是一個沒有多少深刻意義的符號，從而在教育理論、方法、技術、模式、功能等研究汗牛充棟的時代背景下，教育精神作為理想、信念、信仰的哲學層面的相關探討普遍受到忽視，對其缺失原因，建構策略等的探討更是極少看到。

總而言之，教育精神本身應該包含異常豐富的內容，從不同維度、層次、立場可以得出紛繁復雜、千差萬別的內容。但如果把教育精神理解為教育的本真、基本善、最高價值取向、本體等，筆者認為，應該基于人性的視角，從人作為自由的存在的立場進行分析，把教育就是基于自由人性的使人成為人作為基本命題，從而對教育精神內涵展開具體分析。這是因為，教育精神作為教育實踐的最高指向標，如果脫離人性，就意味著抽取了教育所賴以成“人”的內在基礎，教育的形式或許還在，但教育的本真即教育性卻會蕩然無存。盡管大多數研究者對教育精神的研究背景都是指向教育的“教育性”缺失，即被工具化、強調教育對社會的適應、符合，而忘記了教育如何培育人的內在精神。但專門對基于人性、如何成“人”的教育精神進行深入研究的論文和專著非常欠缺。這凸顯了對教育精神深入研究的必要性。

綜上所述，現有研究基本未能認識到教育精神作為應對當前教育過度被異化和歧化、迷失方向的本體意義，尚沒有去深刻探討教育精神的深刻理論內涵。在這方面的系統深入研究明顯缺乏，尚需要深入、系統的思考和分析。特別是隨著溫家寶總理針對“錢學森之問”和教育無“人”和異化狀況提出“教育家辦學”命題，“什么是教育家辦學，教育者如何成長為教育家”的問題正成為教育界研究的熱點，這方面的研究方興未艾，但缺少對當代教育無“人”、教師退化為教書匠背后的社會原因及體制的反思，系統深刻的專門研究尚不多見。從人性視角探討教育精神的本然內涵和內在特質及生成路徑，為真正實現教育成“人”提供教育應有的精神特質的哲學層面思考，這是一個有待深究、意義深刻的時代課題。

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[43]2009年在廣州召開的教育基本理論年會以“教育與人性”為主題，對教育與人的關系問題展開了全面深刻的探討，并成為教育基本理論研究的熱點問題之一。參見：肖紹明，董標.教育與人性：教育基本理論專業委員會第十二屆年會綜述[J].教育研究，2010（3）以及年會論文。另外，圍繞教育與成“人”的關系，已有學者開始關注，如提出“教育成‘人的根本在于成就人的類生命。教育必須要有一種終極關懷的使命感來喚醒人的主體意識、自由意識，提升人的精神境界，使人成為真正的‘人。從這個意義上講，教育就是成人之學。”“教育之目的在于每個人的自由而全面發展。”“育人為本就是為每個學習者乃至一切人的自由發展提供條件……提升人的自由個性發展”等觀點。分別參見：馮建軍.教育成“人”：依據與內涵[J].教育研究與實驗，2010（6）；文雪.論教育的人性假設[J].教育理論與實踐，2011（2）；劉同舫.人類解放視域中的教育價值合理性探析[J].教育研究，2010（8）；翟博.育人為本：教育思想理念的重大創新[J].教育研究，2011（1）等.