建構小學習作教學系統的思考與實踐

李偉

摘要：針對很多小學生的習作既不“得心”也不“應手”，很多教師對于習作原理認識不足、習作指導措施不力等問題，遵循系統論、相似論和腦科學等先進理論，從剖析習作心理和客觀規律出發，提出構建小學習作教學系統，并從增強習作的動力、豐富習作的內容、落實習作的操作、用好習作的評價四個方面進行了有效的實踐，為習作教學插上了有力的雙翅。

關鍵詞：小學習作教學；系統論；思維科學；相似論

中圖分類號：G42文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）10-0030-05

談到小學習作教學，大家經常會提到這樣一個問題：隨著學生年級的升高，為什么越來越多的小學生害怕作文，甚至討厭作文，即便是硬著頭皮寫出來的文章，也大多是胡編亂造，很難達到老師所預想的要求，究竟是什么原因讓我們的習作久久不能走出這一怪圈呢？

其實，造成這一現象的原因是多方面的。要解決這個問題，應該從寫作的根本說起。什么是寫作？簡單地說，就是人類有意識地使用語言和文字來記錄資訊、表達意向。《語文課程標準》（以下簡稱《課標》）認為：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。其中，“認識世界、認識自我”是“得心”（通過觀察、實踐等把外界的事物儲存于心）的渠道與成果；“紀錄資訊、表達意向”和“進行創造性表述”是對“得心”向“應手”（把儲存于心的東西表達出來）轉化的目標和要求。

可現實呢，我們的學生既不“得心”也不“應手”，而是戴著鐐銬跳舞。我們認為這里面的原因既有“天災”也有“人禍”。所謂天災，是指有關習作的基本原理和客觀規律至今仍有許多說不清楚、搞不明白的領域和問題；所謂人禍主要包括兩個方面：一是來自外部環境對習作教學的誤導和干擾，二是教育內部對小學習作的定位不準，一廂情愿地提出了許多脫離實際的過碎、過急、過高的要求。更有甚者，死抱著某個自以為是的習作見解和觀點，自封玄門正宗，其他都是旁門左道，繼而罷黜百家。殊不知這正應了那個盲人摸象的古老寓言，而這些所謂的專家觸摸到的習作真諦只不過是習作這頭大象的某一個部分而已。一葉障目不見泰山。試想如果用這樣的片面瑣碎的習作要求來要求我們的學生，學生怎能不害怕寫作，怎能不把寫作視為畏途，怎能不把寫作看做最苦的差事。如何才能從根本上走出這一怪圈，是切實擺在我們每一位語文教師面前的一道難題。

20世紀40年代末，隨著科技的發展，各個科學研究領域的分支既日益細化，又相互滲透的現象越來越明顯。適應這一趨勢，所謂的“三論”，即系統論、控制論、信息論應運而生。它們的出現對科學技術和思維的發展起到了巨大的推動作用，為現代多門新學科的出現奠定了堅實的基礎。我國著名的科學家錢學森先生就特別推崇系統論①。系統論有一個非常著名的觀點：凡事物都是系統的，凡系統都是由要素構成的。系統本身就是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，系統的整體功能是各要素在孤立狀態下所沒有的新質[1]。

基于這樣一種基本的思想認識，我們在上個世紀末，提出了建構小學作文教學系統的設想。該系統正是在系統論、腦科學指導下形成的一套融兒童思維發展系統、語言習得系統、習作過程系統等為一體的教學體系。它最大的特色在于遵循系統論和腦科學等先進的理論，固本培元，開拓創新，系統整合，解放學生，讓習作教學“得心”、“應手”更高效。這一系統主要由“增強習作的動力”、“豐富習作的內容”、“落實習作的操作”和“用好習作的評價”等四個要素構成。我們認為：在系統中各要素并不是孤立地存在的，每個要素在系統中都處于一定的位置，起著特定的作用。要素與要素之間是相互關聯的，是一個個整體中的要素，如果將要素從系統整體中割離出來，它將失去要素的作用。也就是說，這頭習作的大象是一個整體的大象，是一個系統的大象，任何想肢解它、割裂它的做法都是應該禁止的，因為任何一頭被割裂的大象就不是活的了。同樣，任何一個只關注習作某一個部分的習作教學得到的也不會是一個有生命的習作。我們建構小學習作教學系統必須要面對這個問題，把習作的每一個要素都納入到習作教學系統中去。

一、增強習作的動力

從思維科學的角度來看，學生的習作其實就是其大腦思維成果的物化。因此，小學習作教學系統的建構，要靠腦科學、思維科學以及人的神經系統方面的原理和研究成果做支撐。

從上個世紀末開始，科研人員潛心研究了腦科學相關成果和人的思維的規律后發現：人的情緒行為（包括習作行為）是大腦和神經系統整合后的功能體現。尤其是習作過程中的“需要”、“構思”、“起草”、“加工”等環節，更是一個從隱形思維到語言文字外化的系統工程。

從古至今，人的每一次生存和成長的需要都會導致自我表達和與人交流的出現與發展，這點甚至可能直接導致了語言的形成。后來伴隨著文字的產生這種表達和交流就變得更加方便和成熟了。后來有一個叫司馬遷的文學家還提出了“發憤著書說”的觀點，其實都是想說明一個道理——“需要”是寫作緣起，而寫作則是運用語言文字滿足需要的方式。現實中，學生厭惡習作以及對習作的恐懼絕大多數都和缺少習作的動力和需要有關系。俗話說，需要是動機的源泉，興趣是最好的教師。從心理學的角度說，需要是有機體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向，它是有機體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反映。美國心理學家馬斯洛把需要分為五個層次，即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。這些需要都是由低層次向高層次發展的。層次越低的需要強度越大，人們優先滿足較低層次的需要，再依次滿足較高層次的需要。習作的需要是屬于較高層次的。高級需要的滿足比低級需要滿足的愿望更強烈，同時，高級需要的滿足比低級需要的滿足要求更多的前提條件和外部條件。而動機則是個體為實現目標而實施行為的直接動因。動機是在需要的基礎上、在目標的誘引下產生的。

在教學中，我們完全可以依據這個理論，制定滿足學生需要的目標，以調動他們的習作積極性。于永正老師的習作課《大紅花》至今令我難忘。這節課上物質（大紅花）激勵、語言激勵和情感激勵，融洽了課堂氣氛，滿足了學生“尊重和自我實現”的需要，有效地激發了他們學習的情感，提高了課堂教學的效益。大紅花作為創設情境和激勵的主要手段和憑借，充分調動了學生的積極性，增強了習作的動力，甚至使很多學生有了超常的發揮。我們讓學生嘗試發表自己的習作，出版自己的班級優秀習作集等都是滿足學生習作需要，激發習作動機的妙法高招。

由此可見，寫作需要產生了寫作目的，寫作目的又誘發寫作動機，最后是寫作動機驅使寫作行為。還可用以下公式表述：

寫作動機的強弱=需要的程度+目標的誘引力+個體的能力、條件、心理、氣質

因此，寫作目標與話題的設定應充分考慮學生自我表達和與人交流的需要，應充分考慮學生的條件、能力、心理、氣質等方面的因素；要創設適宜的環境與條件，增強習作目標的誘惑力，把學生的需要變成自己追求的寫作目標，從而誘發習作動機的產生與強化，讓他們迅速進入積極構思的憤悱狀態。這樣才算是幫助他們完成了從“要我寫”到“我要寫”的華麗轉身。

二、豐富習作的內容

學生對于習作的恐懼有動力缺失的原因，其實還有一個原因是不知道該寫什么。怎么才能讓學生有東西可寫呢？要回答這個問題，我們先要從習作構思的神經機制談起。構思是在表達與交流需要和寫作動機的驅動下，受話題的點燃，調用頭腦中已有的與話題相似的前儲備，以內部語言的方式，經歷相似激活、選擇、匹配、重組的思維，最終形成內在話語模型的過程。思維科學的學科帶頭人，“相似論”的創立者張光鑒先生在他的《科學教育系統流程圖》中也指出：人在外顯認知階段，為了認識和解決某個新問題，必須從自己的記憶中調用大量的已有的“相似塊”來跟問題的解決方向、目標、環節進行相似激活、相似選擇、相似匹配、相似建構。

這里的相似激活是指外來的信號刺激通過感覺器官進入神經網絡以后，按照相似聯系的路徑，作用已有的前經驗所進行的信號傳遞、點燃、擴展的過程。這種傳遞與擴散，既有串行，也有并行。

比如，我們給學生一個字“綠”，然后清晰明確的提出要求，看著“綠”你能想到些什么？由“綠”引發的激活，很可能按照“綠→草→羊→白云→棉花糖→小孩”的串行路線進行傳遞；又由于被激活的信息點是一個個言、象、意組合而成的信息塊，所以它們就有可能成為新的激活點，進一步激活與之相似的聯想。比如由“綠”激活的“草”，就可能以并行的方式引發草原、草莓、草木皆兵等一系列相關情況的聯想。

這個過程告訴我們：被激活的內部信號能否在神經系統中傳遞、擴散，并最終參與話語模型的構建，首先取決于目標驅動力的大小，其次，取決于該信號與前經驗的相似程度。故此，習作目標必須清楚明白有力，習作的要求和學生生活以及原有的習作儲備必須具有相似性。記得某年的高考作文題是《拒絕平庸》，假如讓小學生來寫這個題目，我想大家都會嗤之以鼻。畢竟小學生不是高中生，他的生活經歷和學習能力遠遠沒有達到和這道作文題目的相似和共振。也就是說，小學生習作內容的儲備不足，不知道該寫啥。到底該寫啥？我們來看《課標》的要求：低年級是兒童想象活動的敏感期，寫話內容想到啥就寫啥。中年級是兒童思維發展的質變時期，即從具體的形象思維過渡到抽象的邏輯思維。作文在這一階段稱為“習作”，“習作”就是學習作文，既然是學習，就不能要求過高。小學高年級習作教學的內容目標概括表現在兩個方面：（1）讓學生初步掌握四種文體的寫作方法；（2）強調寫作既要珍視自我感受，又要學會傳意交流。

最后是相似匹配，為通過相似選擇后的信息組塊在新的信息模型中尋找位置。這很有點“穿越”的味道，需要注意的是這個位置一定要找好，否則“穿越”變成“穿幫”可就貽笑大方了。

在經歷了相似激活、選擇、匹配的過程后，建構新模型的基本材料已經具備，此時，人們就會按照相似的前經驗在頭腦中重組話語模型（即通常所謂的“腹稿”）：這個模型是以內部言語的形式、以個體相似的前經驗為基本藍圖重新搭建起來的。因為個體前經驗的變異和融入，新的模型既有共性，也有個性。至此，習作內容得到了極大地豐富，百花齊放，真正形成了萬紫千紅總是春的喜人場景。

三、落實習作的操作

小學習作教學系統的構建反映了現代習作發展的趨勢，反映了現代語文學習的特點，反映了現代社會學習生活的復雜性，所以它的理論和方法能夠得到廣泛地應用。有了寫作的動力，也知道寫什么了，接下來就應該是怎么去寫了。這里動筆起草的關鍵是將運用內部言語建構起來的話語模型迅速地轉換為運用書面語言來進行表述。如何具體來操作呢？我們結合閱讀和寫作來具體一談。

葉圣陶老先生曾經說過：“閱讀和寫作是對等的兩回事，各有各的目的，這是很清楚的。說兩回事，是從各有各的目的來說的。說對等的兩回事，并不等于說彼此不相干的兩回事，這是應該辨明白的。”那么，閱讀和寫作的彼此相干在何處？如果“相干”，閱讀和寫作教學又該怎樣結合呢？

其實就是通過閱讀活動，引領學生在自己的頭腦中建構起閱讀這篇課文（例文）的“相似塊”，而寫作實際上是讓學生在遇到需要用文字表達時，調用頭腦中的“相似塊”進行新一輪的相似激活、選擇、匹配、建構。

怎樣做呢？首先是正確地理解閱讀與寫作的關系，既要看到它們之間的差別，又要洞察它們之間的聯系。尤其是找準讀與寫之間的共同因素，引導學生在構思、選材、謀篇、分段、造句、用詞的過程中去尋找讀和寫的“恰接點”。為由讀到寫的遷移，儲備勢能。其次是要關注二者的差異，企圖速成，機械地把讀和寫拉到一起，大搞立竿見影，大搞“一對一”的派對是不現實、不科學的。因為，任何一項本領、技能的形成，在開始的顯性階段都需要重復多次，才能形成“快速反應通道”，呈現出定型化、自動化的特點。

二是引導仿寫，做好從仿到創的鋪墊。仿寫是讀寫結合的最基本形式。通過模仿這一心理活動，就能使閱讀和寫作很好地結合起來。離開了模仿，讀寫結合就是空談。

小學生善于模仿，也需要模仿。小學生的習作就是一個從仿到創的過程。照范文寫，仿中練功，仿中求異，從仿到作，由俗入雅。從仿到創，這是一個過程，也是一個能力的飛躍。

在現行的教材中，一篇篇課文是很好的范文。因此，我們要重視學生的朗讀、背誦，從課文學習立意、選材、布局謀篇的方法，與此同時，我們還要及時抓住典型文章、典型段落，讓學生仿寫，充分發揮范文作用，讓范文成為學生寫作的“指南”。《望月》是蘇教版的一篇優秀閱讀課文。課文先寫了“我”眼中看到的月，再寫“我”和外甥對詩，展示詩中的月，最后是小外甥展開幻想，想象月亮到底像什么。“眼中月”、“詩中月”、“心中月”構成了文章的框架結構，這其實就是習作提綱，假如我們把月亮換成其他的事物，比如“山”、“水”、“花”等，是不是也可以采用這樣的方法來寫寫《望山》、《望水》、《望花》呢？

古人曾把閱讀比喻為“銷銅”——將銅熔化，把寫作比喻為“鑄器”——用熔化的銅澆鑄銅器，這也從一個側面道出了閱讀與寫作的辯證關系。閱讀是吸收是“得心”，寫作是應用是“應手”，我們主張的“以讀帶寫，以讀促寫，讀寫結合”，也就是希望讓學生的習作“得心”更“應手”。“讀書破萬卷，下筆如有神”、“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”說的就是這個道理。

四、用好習作的評價

習作過程不只是認識過程，實踐過程，更是人的發展過程、生命過程。我們將自己的關注置于學生終身發展的層面，就形成了以關注學生可持續發展為目的的習作評價系統。第一學段主要評價學生的寫話興趣；第二學段是習作的起始階段，要鼓勵學生大膽習作；第三、第四學段要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。

不管哪一學段，表揚和鼓勵都是不可少的。因為評價本身帶有很強的導向、激勵、監測的功能，它對提高習作教學的效益至關重要。著名特級教師高林生先生曾經開玩笑地說：“75分跟95分就差一拐彎了，我們要用欣賞的眼光來看孩子的作文，千萬不要吝嗇那點紅墨水。”言下之意，評價學生要以鼓勵為主。同時我們也要想到，為什么同一篇作文，在不同的教師筆下竟會出現差距如此大的分數呢？就是因為評價的標準不同，沒有形成完整的評價體系。就小學生習作的評價標準而言，最重要的是兩條：第一條，要求學生們要把想說的心里話用筆“說”清楚；第二條要求他所說的是自己的心里話，是真話。其實，很多孩子本來寫的是他們內心的真話，真情實感，但是到了老師這兒，卻要按照固定的思維方式和一定的模式去改，非要逼著我們的孩子說瞎話。這里既有一個作文評價的問題，也有一個價值觀引導問題。

文章不厭百回改，習作評價歸根到底還是為了習作的加工。這里的加工實質上是調用自己已有的知識和經驗，通過增刪、調整、潤飾的過程，讓草稿與習作目的及構思成果更加匹配，從而滿足自我表達和與人交流的需要的實踐操作。因此，小學習作教學系統特別強調學生自我的評價。以人為本，堅持評價的民主性，注重啟發和提高學生的主體意識，增強學生對評價的參與感和自我體驗，逐步養成學生自我分析、自我評價、自我調節的習慣和能力。

我就遇到過這樣一件事情。三年級有一篇習作，要求寫出同學的特點。有一個叫小立的學生，他描寫的是一個長得不大漂亮的同學。那個同學長得很有特色，鼻子有一點塌，眼睛有一點大，嘴巴也很寬。于是小立就把他比作一只癩蛤蟆。文章寫得也還精彩。就是感覺不對勁。小小年紀，就這樣的奚落自己的同學，合適嗎？我思前想后，沒有寫評語，而是讓他看看別的同學的作文，自己給自己寫個評語。第二天，在交上來的作文中。“癩蛤蟆”不見了。文章的最后有這樣一句話點評：應該像其他同學一樣，多寫別人的優點。相信學生，尊重學生，讓我們一起見證奇跡。

習作的評價加工面臨兩個方面的矛盾：一是要自己明白、滿意；二是要別人明白、滿意，加工必須兼顧二者。因此，除了自評，還要有互評。《課標》也指出，要引導學生，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。我們嘗試讓學生分小組參與到評價中來，合作完成評價，效果很好。當然，整個評價的過程強調學生的主體性，固然是一種進步，但教師的評價引領同樣不能忽視。凡事都有個度，我們不能再犯矯枉過正，顧此失彼的老毛病。

總之，“增強習作的動力”、“豐富習作的內容”、“落實習作的操作”和“用好習作的評價”四根支柱撐起了小學習作教學系統這座大廈。經過大家共同的努力，小學習作教學系統日臻完善。可以肯定地說，這一先進理念將為我們的教學插上有力的雙翼，我們的作文教學一定會取得“整體大于部分之和”（亞里士多德）的效果，也必然會振翅高飛。

注釋：

①系統思想源遠流長，但作為一門科學的系統論，人們公認是美籍奧地利人、理論生物學家L.V.貝塔朗菲（L.Von.Bertalanffy）創立的。系統論的核心思想是系統的整體觀念。新中國成立以來，系統工程被廣泛運用于各種大型項目中。不過，直到上世紀70年代末80年代初，這個體系才由錢學森和許國志等人完成。

參考文獻：

[1]黃正元.科學發展觀視野下人的全面發展[J].重慶社會科學，2009（7）.