張成翔

摘 要：語文是關(guān)于中華民族通用語的教育，它蘊(yùn)涵著我們民族深厚的文化底蘊(yùn)與民族精神。在教育改革的今天，我們的語文教育也應(yīng)該緊跟時(shí)代的步伐，探索我們自身的智力開發(fā)。教師可運(yùn)用加德納教授的多元智力理論，從語言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)三個(gè)角度，進(jìn)行語文教育多元智力開發(fā)。

關(guān)鍵詞：語文；教育；多元智力；學(xué)科理論

多元智力理論是對(duì)傳統(tǒng)智力理論的多方面突破，對(duì)我們今天素質(zhì)教育所突出強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力有重要意義。因此，我們有責(zé)任通過有目的有計(jì)劃有組織的學(xué)校教育，激活和促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。

語文教育無外乎語言、文學(xué)和文章。加德納的多元智力，包括言語-語言智力、音樂-節(jié)奏智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、身體-動(dòng)覺智力、自知自省智力、交往-交際智力和自然觀察智力。這一全新的理論，從一個(gè)全新的視角，幫助我們進(jìn)行語文教育中的智力開發(fā)。

一、語言學(xué)理論與語文智力開發(fā)

（1）語言符號(hào)的指稱表現(xiàn)功能。語言是一種符號(hào)系統(tǒng)，是用聲音來代替所有事物及其相互關(guān)系的符號(hào)系統(tǒng)，這種符號(hào)是語音和意義相結(jié)合的統(tǒng)一體，語音是語言符號(hào)的物質(zhì)形式即載體。

（2）語言符號(hào)的線條性?！罢Z言符號(hào)的一個(gè)重要的特點(diǎn)是它的線條性，即只能一個(gè)跟著一個(gè)依次出現(xiàn)，在時(shí)間的線條上綿延，不能在空間的面上鋪開?！?在口語中，我們靠語音的輕重停連來表示意義的分合，在書面語中靠標(biāo)點(diǎn)符號(hào)來標(biāo)記意義的分合。

（3）語言符號(hào)的層級(jí)體系。語言的底層是音位，語言的上層是音義結(jié)合的符號(hào)和符號(hào)的序列，這層中第一級(jí)是語素，第二級(jí)是由語素構(gòu)成的詞，第三級(jí)是由詞構(gòu)成的句子。因此，在語文教學(xué)中，學(xué)生要進(jìn)行精細(xì)分解和嚴(yán)密組裝。面對(duì)這樣一個(gè)立體的網(wǎng)絡(luò)型層級(jí)，既開發(fā)他們的邏輯智力，又開發(fā)言語—語言智力。

二、文學(xué)理論與語文智力開發(fā)

（1）對(duì)文學(xué)活動(dòng)的整體觀照。美國文藝學(xué)家M.H艾布拉姆斯提出了文學(xué)四要素的著名觀點(diǎn)，他認(rèn)為文學(xué)是由作品、作家、世界、讀者等四個(gè)要素組成的。這種四要素是相互依存的，以作品為中心，世界和作品即論世，作家與作品即知人，讀者與作品即察己。在閱讀作品中，只有做到論世知人察己，才能真正理解作品本身。

（2）文學(xué)作品的層次。我們可以分為三個(gè)層次：即文學(xué)話語層面、文學(xué)形象層面和文學(xué)意蘊(yùn)層面。文學(xué)話語層是文學(xué)首先呈現(xiàn)于讀者面前、供閱讀的具體話語系統(tǒng)。對(duì)這一層面的關(guān)注，可開發(fā)學(xué)生的言語—語言智力。文學(xué)形象層是被讀者在文學(xué)話語感染下經(jīng)想象聯(lián)想在頭腦中喚起的具體可感的文學(xué)形象，它是主觀與客觀、假定與真實(shí)、一般與個(gè)別、確定性與不確定性的統(tǒng)一。文學(xué)意蘊(yùn)層面是文本所蘊(yùn)涵的思想感情等各種內(nèi)容，由于形象有指向性、包孕性，文學(xué)意蘊(yùn)層呈現(xiàn)多層次，如歷史內(nèi)容層、哲學(xué)意味層和審美意蘊(yùn)層。

（3）文學(xué)接受過程。讀者對(duì)于文學(xué)作品的閱讀是一種文學(xué)接受。首先，是文學(xué)接受的發(fā)生，即讀者在特定的期待視野基礎(chǔ)上，在特定接受心境的影響下展開閱讀。其次，是文學(xué)接受的發(fā)展，即讀者對(duì)作品中符號(hào)進(jìn)行富于個(gè)性色彩的解讀與填空，交流與對(duì)話。最后，是文學(xué)接受的高潮，即讀者與人物產(chǎn)生情感共鳴，得到人格提升自我超越。在這個(gè)過程中，學(xué)生與作品進(jìn)行雙向互動(dòng)，開發(fā)他們的自知自省智力。

三、文章學(xué)理論與語文智力開發(fā)

提到文章，我們便有“文——意——物”和“物——意——文”的文章閱讀與文章寫作思路。關(guān)于閱讀的智力開發(fā)前面已經(jīng)提及，下面僅就文章寫作來談?wù)勚橇﹂_發(fā)。

（1）寫作前。學(xué)生寫作前要有積累即寫作材料的積累，主要有兩種來源：直接和間接。直接來源即學(xué)生通過參加活動(dòng)或自己的切身體驗(yàn)從生活中去發(fā)現(xiàn)去體會(huì)，間接來源如閱讀。讀是寫的基礎(chǔ)，通過讀可借鑒別人的寫作手法技巧角度等。讀首先要理解語言，這就要靠言語—語言智力。

（2）構(gòu)思。無論是確立主旨還是選擇材料，謀篇布局都需要邏輯智力。因?yàn)橐獜囊训玫牟牧现蟹治龈爬ㄒ粋€(gè)最佳結(jié)論，然后從已有的材料中選出能有力論證表現(xiàn)自己結(jié)論的材料，然后考慮如何安排材料。要使其不僅突出主旨，而且具有形式美，這除了邏輯智力，依然需要言語—語言智力和視覺—空間智力協(xié)助。

（3）行文。在行文時(shí)，把這一切用準(zhǔn)確而優(yōu)美的語言表達(dá)出來，從而使言語—語言智力代替了構(gòu)思中邏輯智力的主體地位。而寫詩歌除了語言智力，還要有音樂—節(jié)奏智力，因?yàn)樵姼枰许嵚?，而議論文則要有邏輯智力參與。

（4）講評(píng)。作文教學(xué)中，講評(píng)是使學(xué)生得到反饋的一種形式。方式上，老師可以采取多種方式如范文講評(píng)、專題講評(píng)、學(xué)生互評(píng)、小組講評(píng)等。在這些過程中，學(xué)生參與成為講評(píng)的主體，調(diào)動(dòng)他們的積極性，使他們的智力釋放出來。

以上，便是從語言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)三個(gè)角度，運(yùn)用加德納教授的智力分類理論對(duì)語文教學(xué)中的智力開發(fā)所做的簡要分析。多元智力理論是對(duì)傳統(tǒng)智力理論的多方面突破，有利于培養(yǎng)素質(zhì)教育所突出強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。因此，我們有責(zé)任通過有目的有計(jì)劃有組織的學(xué)校教育，激活和促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。我們語文工作者應(yīng)該從語文自身的特性出發(fā)去開發(fā)學(xué)生的智力，而不應(yīng)該借語文不像數(shù)學(xué)那樣有嚴(yán)密的邏輯就推脫掉自身智力開發(fā)的責(zé)任，或者說讓學(xué)生自己去領(lǐng)悟體會(huì)而我們不去思考。

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（沂水縣職業(yè)學(xué)校）