道德愛與專業愛：教師愛不可或缺的雙重內涵

張日華

摘要：生活中，人們習慣于從道德的角度來理解教師對學生的愛，甚至極端地認為，教師對學生的愛是教育的主要目標。一些專家學者在理解陶行知先生“愛滿天下”等思想時也存在道德至上的片面性。本文從理論與實踐兩個層面，對教師愛的本質內涵做了思索和探討。認為基于教師職業的特點，教師愛既包括教師對學生的道德愛，更包括教師對學生的專業愛，只有全面理解教師愛的上述雙重內涵，才能真正推動教師工作的優化和學生的健康成長。

關鍵詞：教師愛；道德愛；專業愛；學生成長

中圖分類號：G４５ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０８-00２２-0４

愛學生是教師事業成功的基點，無數事實證明，沒有對學生發自內心的愛，就不會有真正的教育和教師事業的成功。古今中外的教育家都把愛學生看作是教師最基本的善的品質。從古代“仁義立身”的孔子，到現代的蔡元培、李大釗、楊賢江、陶行知，以及當代以“師愛”聞名的斯霞、霍懋征等，無不是因其對學生博大而崇高的師愛而馨滿天下，先賢大師們的教誨為后代為師者的修為指明了方向。但實踐中人們對什么是教師愛、教師愛應該如何體現、教師愛的本質內涵是什么等問題卻缺乏深入的思考和明確的界定，由此人們在實踐中也僅把教師愛理解為教師對學生的道德愛：把教師愛理解為教師教育學生時的愛心、誠心、耐心，理解為教師對學生不求回報的道德奉獻，理解為對后進生的“心痛”。于是，我們經常從電視報刊上看到這樣的場景：為困難學生買書本等學習用品甚至買羽絨服等生活用品的教師成為師德高尚的教師，下雨天把自己的雨傘雨披讓給學生的教師成為師德高尚的教師，時常為家庭困難的學生提供資助的教師成為師德高尚的教師，而那些教學藝術高超、教學技藝精湛、教學業績優秀的教師則往往很難同時得到同等力度的認可宣傳。

不僅如此，一些專家學者也片面地解讀蘇霍姆林斯基的“用愛成就事業”等名言，片面地理解陶行知先生“愛的教育”的本質內涵。在研究教師德性時，僅從道德善的角度來理解教師愛的本質。如美國國家教育學會前會長、美國杜威研究協會前會長內爾·諾丁斯認為，必須把關愛變成學校的主要目標。她認為關愛學生是教師教學的根本，培養學生具有很強的關愛能力是教師向社會負責的教育的一項主要目標。南京師范大學吳永軍教授認為，教師專業發展中的德性素質基本要素有：愛與關心、責任、公平公正、幸福感等。由此他認為，在課程與教學方面要滲透愛與關心。他說，教師要適時地表現出愛與關心。教師的德性素質只能在日常的、平凡的、具體的、日積月累的“小事情”中錘煉、鍛造，舍此別無他途［１］。龔兵、梁平在《德性之師·率性之師·真理之師》一文中認為，“真理之師的崇高理想就是實現人道、博愛：不違背國家、不違背生活的團體，不違背那些正在謀職或就業的小城鎮的人們，不辜負家長的重托，不辜負孩子，不粗暴，不體罰，不無理對待孩子，恪盡職守，誠誠懇懇，兢兢業業，安貧樂道，大公無私，孜孜不倦的工作”［２］。上述對教師愛的理解看到了教師發揮愛的必要性和實際價值，雖然有其合理之處，但都忽視了由教師職業特點所決定的教師對學生的專業愛。

那么，教師愛的本質內涵是什么？實踐中我們深切地感受到，僅僅是口頭上或者是內心想表達對學生的愛是遠遠不夠的，教師愛應該是基于學生成長需求的道德愛與專業愛的統一。鑒于教師對學生的道德愛古今中外已有諸多論述，我這里主要闡述教師對學生的專業愛。

教師對學生的專業愛主要表現為教師對學生學業發展所起的推動促進作用。也就是說，愛學生的教師應該有能力持續地促進學生學業或專業的健康發展。這里的教師能力要求雖然專家學者們的概括不盡相同，但總體上包括教師對課程的理解力（執行與創造），教師的實踐操作能力（組織與調整），教師的言語表達能力（激情、陽光心態），教師的研究反思能力，教師開發課程的能力等。由此我以為具有專業愛的教師應具有以下特征：首先，他（她）有著極強的學習愿望并能不斷更新自身的知識。學生學習及成長過程中出現的問題，促使教師不斷尋求合理的專業解決方式，也就是說，圍繞學生產生的各類問題使具有專業愛的教師時常處于學習反思的狀態之中。專業平庸的教師習慣于“當一天和尚撞一天鐘”，習慣于回避或用強制的方式解決學生身上出現的各類問題。如基礎差的學生為了完成老師布置的任務總是想方設法抄作業，以求得到老師的一視同仁。此時，平庸的教師喜歡采取“請家長到校”、“寫檢討”等壓制的方式來處理，或者罰學生以過量的作業以讓學生產生畏懼之心；而對學生具有專業愛的教師，則會反思如何在不傷害學生自尊的前提下，更科學合理地幫助基礎差的學生改掉抄作業的陋習，他們或實施分層作業，或允許學生抄寫重復練習后可以掌握的部分，或引導學生之間交流后將抄作業作為推動差生進步的階梯。此時，對學生賦有專業愛的教師總是喜歡正面問題，總是處于不斷學習思考的狀態之中，總是常想豐富自已的工作技巧和教學技藝。正如葉瀾教授所說，教師專業職業反映了專業在社會系統中重要的社會價值、公眾對它的需要和期望。它要求從業人員對自己職業的性質和意義有深刻的理性認識，從而能自覺實踐，做到自律［３］。現階段“校長兼校工，上課又打鐘”的時代早已經過去，試想，一個不能學習反思學生困惑與問題以改進工作的教師，僅僅有對學生的愛心又有多大的價值，這樣的愛心還值得提倡嗎？只有處于學習狀態中并不斷豐富自身發展學生能力的教師才是具備專業愛的教師。其次，他（她）有著豐富的實踐智慧并創造性地開展工作。教育是現場的活動，離不開實踐智慧的支撐，從教師的實踐智慧中我們往往能看出其專業追求和專業信念。理論與實踐的脫節、理想與現實的差異、課程與教學的矛盾等等，都要求教師帶著智慧創造性地開展工作，教學過程中實踐智慧也確實能夠引導教師確立自我存在的價值，并豐富教師愛學生的手段和方法。有人說，“職業化的工作形象就是看起來像那個樣子的人”，教師的教育智慧將教師與其他職業人員區分開來，這種智慧不是酒桌上猜拳喝酒時的狡黠，也不是商場上談判時的艱難算計，更不是官場上逢場作戲式的恭敬有加與升遷時的背后一拳，而是教師所特有的一種生命自覺，“是教師通過實踐探索、積累而形成的職業素養的高級階段”（葉瀾語），“形成教育智慧的教師，具有敏銳感受、準確判斷生成和變動著的教育實踐中最有價值的新鮮信息的能力，具有敢于抓住時機，根據實際態勢及時作出抉擇的魄力，具有善于轉化教育矛盾和沖突，調節自己的教育行為以求最佳效果的機智”［４］，因而賦有專業愛的教師致力于問題的解決時總能創造性地開展工作，并讓人為之一震或眼前一亮，給人以藝術享受。再次，他（她）有著強烈的使命感并能在研究的狀態下工作。教師的教育智慧重要表現是發現學生的智慧：發現學生的特殊性、差異性和復雜性，他能對教育對象的天賦、心靈、一切獨特的行為奧秘具有獨具慧眼的發現。因而對學生具有專業愛的教師總是賦有極強的使命感，習慣于以專業的精神做好職業的事情。他能根據教育對象的認知水平，教學內容的繁雜難易，設計出最佳的教學方案，并能在實施過程中，根據學生的反應適時調整教學速度、難度以及自身的心態，既有對學生公平公正的倫理愛，又有極具哲學批判精神的專業品質。教育科研的終極價值在于推動教師與學生的共同成長，但許多人卻被教育科研推動教師發展的單一目標所遮蔽，看不到教育科研之于學生健康成長的價值。事實上，醫生光有醫德、對病人和藹可親是遠遠不行的，他必須能通過檢查化驗、綜合分析來鎖定病因對癥下藥，這是醫學科學的獨特要求。現實生活中的教師愛普遍缺乏的也正是這種科學精神和科研本領。一談到合作學習，部分教師就把學生分為四人一組開展討論；一談到研究性學習，就把陳述性的問題改為疑問句式讓學生推導；一談到學生學習自主性和主體性，部分教師干脆自己不講而讓學生自己去商量等等。上述現象的出現，表面上看是新課程實施方案不夠細化，實際上卻是與教師缺乏教育科研能力有關（因為專家們不能窮盡所有推進新課程實施的具體方式）。可見，教師對學生的愛不應只是口頭的，甚至也不應僅是內心的，還應是實踐性的、技術性的。教師愛學生，就應該實實在在地通過自己的教學研究推動工作的改進，進而促進學生學習的優化與身心的愉悅。這方面李吉林老師是我們學習的榜樣。學生喜歡什么需要什么，她就學什么和學會什么。面對學生作文時出現的無話可說的尷尬，她把自己變成一個不倦的學習者和持續的研究者，通過孜孜不倦的探索和研究，提出問題、學習理論、堅持實踐、及時總結，由此在情境教學、情境教育的道路上越走越遠、越走越歡。她所做的一切，就是為了讓孩子學得主動，學得積極，學得愉快，學得輕松。像李老師這樣的教師才是真正愛學生的教師，這樣的教師才是真正奉獻教育事業的教師，這樣的教師才是千百萬教育工作者應該追尋的學習楷模。由此我以為，教師愛不能缺少專業愛。

實踐中盲從教師的道德愛并不利于教育事業的持續發展。當下的教育現場中，一些教師眼中只剩下了學生的分數，根本不把學生當成一個有思想有血肉的活生生的人看待。于是，背離學生身心發展規律地加班加點，一味地死楸蠻干，根本不考慮或無能力通過教科研來優化自身教育教學方式以促進學生發展。當學生稍微表現出不滿的情緒時，時常用“我是為你好”、“我是恨鐵不成鋼”等愛的初衷來搪塞，一些教師甚至自己也成了應試教育的犧牲品而不知。這與我們的媒體時常把教師專業愛與道德愛混淆起來的宣傳誤導有關，也與某些專業人士對教師愛的片面理解有關。如２００９年９月香港大學授予校工袁蘇妹“榮譽院士”，理由是袁蘇妹“４４年如一日用心、用情為學生做飯、掃地，深深地感動了學生。學生說‘她就像我們的媽媽一樣”。我這里不否認袁蘇妹對學生的愛，但正如學生對她的評價一樣，袁蘇妹的職業特點輸送出的只能是一種道德愛而不是專業愛，這種愛的職業彈性很大，因而這種“榮譽院士”在社會中有著極大的誤導：讓人們感覺到只要堅持關注關心學生的飲食起居即可。試想，如果香港大學真的僅靠袁蘇妹這樣的“榮譽院士”來支撐，它能培養出德才兼備的優秀學子嗎？而２０１０年《重慶日報》對“感動重慶”十大人物之一的殘疾教師趙世術的宣傳則顯得科學合理：２０年獨守講臺，１３年殘體支撐，在大山深處點燃知識的火把，照亮了小村里一代代渴求的眼睛。他在２２年里延展自己的愛心，沉淀為精神的沃土，讓希望在春天發芽。由這一宣傳可以看出，趙老師不僅像父母更是教師，趙老師對學生的愛既有道德愛，也有專業愛，兩者同時兼備。

無論是教師對學生的道德愛還是專業愛，都只是教育十八般武器庫中的一種，我們不能只看一種而忽視甚至人為地排斥另一種，否則就容易用人道主義的情感代替教育的理性思維，對教師、對學生成長發展都是不利的。如，某校一年輕教師因向患白血病的兒童捐獻骨髓而名聲鵲起：省市“三八”紅旗手，省市“五一”勞動獎章獲得者，省市勞動模范等。一日在該市政府組織的款待勞動模范的晚宴上，同桌的企業家代表生硬地對她說：“不捐獻骨髓你永遠不能揚名，也永遠不能到這里與我們一起吃飯！”這一偏激的觀點讓該教師極具傷感。事實上該教師的專業素養也較高，其教學水準早就得到學生們的認可，她本身也是市里的骨干教師，可宣傳材料中并沒有這方面的事跡啊！這促使我們深思：宣傳優秀人物時是超越于其職業還是關乎其職業？上例中，企業家看重的是人對社會的專業貢獻，這種專業貢獻的替代彈性較小；而上述教師出名依靠的則是教師對學生的道德愛，這種道德愛的變現具有極大的偶然性。如果我們政府宣傳部門在宣傳他們的事跡時把道德貢獻與專業貢獻結合起來，則這種誤解將被大大削弱。這告訴人們，在判斷教師愛時既不能忽視教師的道德愛，又不能夸大或神化教師的道德愛，在宣傳優秀教師事跡時，必須兼顧其對學生發展所發揮的專業作用，否則，既不科學也不合理，還難以得到社會的認可。

也許有人會用陶行知先生“愛滿天下”、“捧著一顆心來，不帶半根草去”等愛的格言來否認教師的專業愛。其實，這種否定是站不住腳的。陶行知先生對學生的愛也同樣是道德愛與專業愛的統一。難道從陶先生“四塊糖果”的故事中你看不到先生的專業智慧嗎？更何況陶先生所提出的創造兒童教育的主張，“實施民主教育，啟發學生自覺”的主張，“教學做合一”的生活教育主張等，本身都是闡述科學教育的，從陶先生的論述及其所為中，我們又怎能否認他對學生的專業愛呢！我國歷史上古人對教師品質“學高為師，身正為范”的概述，本身也都蘊涵了教師道德愛與專業愛的統一，我們今天又怎能視而不見呢！

如果說父母愛的本質是寬容，戀人愛的本質是欣賞，夫妻愛的本質是忠誠，宗教愛的本質是盲從，那么，教師愛的本質則是道德愛與專業愛的統一。夸美紐斯認為，如果人生充實，人生就會變得很長，并不厭其煩地重復，人生長短不在于肉體生命本身，而在于獲取成就［５］，這就告訴我們，教師對學生的專業愛對學生的成長而言不可缺少且意義重大。把教師道德愛與專業愛統一起來的愛，才是弗洛伊德所說的“成熟的愛”，也正如薛曉陽教授所言：“超越圣潔的意義不在于否定圣潔，而在于揭示教師德性的‘完整意義，發掘在圣潔之外更深層的道德內涵。超越圣潔的道德目的之一是尋求‘良知與智慧的統一，是把教師德性的善良品質與創造品質統一起來。”［６］我們今天研究教師愛中的專業愛，并不是要否定教師對學生的道德愛，而是在通過全面準確地揭示教師愛本質內涵的同時，引領教師的德性提升，讓教師在自己的崗位上更好地創造性地工作，更科學理性地為學生健康成長盡責，更好地為學生的成功人生奠基！

參考文獻：

［１］吳永軍．德性：教師專業化發展的核心素質［Ｎ］．中國教育報，２０１２－０３－０１．

［２］龔兵，梁平．德性之師·率性之師·真理之師［Ｊ］．合肥師范學院學報，２００８（４）．

［３］葉瀾．新世紀教師素養初探（ＥＢ／ＯＬ）ｈｔｔｐ：／／ｂｌｏｇ．ｓｉｎａ．ｃｏｍ．ｃｎ／ｓ／ｂｌｏｇ＿４９２８ｆ０２ｂ０１０００３ｍｖ．ｈｔｍｌ．

［４］華東師范大學基礎教育改革與發展研究所李政濤教授報告．走向教師實踐智慧（ＥＢ／ＯＬ）ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｚｚｙｚ．ｎｅｔ／ＲｅａｄＮｅｗｓ．ａｓｐ？ＮｅｗｓＩＤ＝２０３．

［５］夸美紐斯．大教學論［Ｍ］．傅任敢譯．北京：人民教育出版社，１９７９．８１．

［６］薛曉陽．超越“圣潔”：教師德性的哲學審視［Ｊ］．教育研究與實驗，２００１（２）．