一次“課程 — 教材”建設的回顧與思考

周岳

摘要：編寫五年制師范前三年的語文教材，可依據普通高中語文課程標準。編寫語文教材，建議按文體分設單元；編寫前首先需明確課程包括每冊教材的教學目標序列；編寫中提出教學建議，設計教學活動，需時時處處想著師生的教學。編寫語文教材，不僅要思考如何選編才能使教材的內容更好地體現課程內容，更要思考如何編寫才更有利于教學。

關鍵詞：五年制師范；語文教材；教材編寫

中圖分類號：G４２文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０８-00３０-0５

２００９年，江蘇教育學院分院管理辦公室組織人員修訂《江蘇教育學院分院五年制師范小學教育專業培養方案》，然后編寫相應教材。

一、關于課程及課程理念

培養方案的核心是課程與課程理念。修訂五年制師范小學教育專業培養方案，以基礎教育新課程理念為指導思想。為何修訂五年制師范小學教育專業培養方案，以基礎教育新課程理念為指導思想，原因也很簡單。第一，五年制師范學校培養的是未來的小學教師，五年制師范小學教育專業培養方案與小學教育在課程理念上是相通的。第二，五年制師范學校采用的學制是初中起點的五年制專科，前三年約等于高中教育，后兩年屬于專科教育。因此，普通高中新課程的基本理念適用于五年制師范小學教育專業培養方案前三年的課程設置；同樣道理，普通高中課程標準實驗教科書編寫的基本思想和某些做法，也基本適用于五年制師范小學教育專業課程前三年各學科教材的編寫。

普通高中課程由三部分構成——課程標準、以教材為主體的課程資源和學校中一切教育教學活動的安排與進程。課程標準由國家統一制定。它規定了某一學科的課程性質和課程目標，但沒有規定為實現這樣的目標必須使用什么教材。只要是有利于實現課程及其內容目標的教材，各省市、各地方都可以編寫開發，甚至還留有一定比例的校本課程，鼓勵各所學校自主開發。課程標準對教學實施提出了指導性的建議，但建議是非常原則的。因為所謂的課程，也就是學校為實現培養目標而安排的所有教育教學活動及其進程，所以，各所學校對教育教學活動及其進程的安排不可能是完全相同的，課程的最終呈現，肯定是“校本化”的。在江蘇省，新課改的過程也就是將《江蘇省普通高中課程改革實施方案（試行）》校本化的過程。當然，在實施課程的過程中，經全國中小學教材審定委員會審定通過的教材應該是最基礎的課程資源，是區域內各學校開展各類教育活動最主要的依據與憑借。所以，江蘇省在制訂《江蘇省普通高中課程改革實施方案（試行）》時，按國家所制訂的各學科課程標準，同步編寫普通高中課程標準各學科實驗教科書。

按《江蘇教育學院分院五年制師范小學教育專業培養方案》“課程設置”：五年制師范小學教育專業課程包括必修課程、選修課程和實踐活動課程三個部分，其中通識教育課程、教師教育課程為必修課程，選修課程包括專業方向必選課和公共任選課兩類，實踐活動課程包括軍訓與國防教育、勞動技術、職業技能訓練、教育見習實習、社團活動、畢業論文（設計）等。語文學科（不含專業方向必選課）歸屬“通識教育課程”。按五年制師范學制，前三年屬基礎教育性質，后兩年為專科教育，因此，編寫前三年的語文教材，可依據普通高中語文課程標準；編寫江蘇省五年制師范前三年的語文教材，可借鑒蘇教版高中語文教材的編寫經驗。

二、關于語文教材的編寫

我們借鑒了蘇教版高中語文教材成功的編寫經驗，在編寫體例上做了一些調整。

１．按文體分編單元。普通高中語文課程標準在“閱讀與鑒賞”方面設定了課程目標。如“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情”，“能閱讀理論類、實用類、文學類等多種文本”，還有“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法”。在“交流與表達”方面也設定了課程目標。如“書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構”，“進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學習運用多種表達方式”。這些有關“閱讀”和“表達”的課程目標與“文體”有內在的關聯。正常的閱讀總是在閱讀某種文體的文章或作品；真正的表達也一定是具有某種文體特點的書面或口頭表達。學生學習的應該是規范的書面語言。因此，為培養學生“閱讀與鑒賞”和“交流與表達”的能力，在編寫教材的過程中，選文時，應注意對文體的選擇；設計教學問題和教學活動時，需顯現“文體”特點。

中國按文體編寫語文教材的傳統可以追溯至《昭明文選》。《昭明文選》選錄了先秦至南朝梁代八九百年間、１００多個作者、７００余篇各種體裁的文學作品，有意識地把文學作品與學術著作、疏奏應用之文區別開來，反映了當時對文學的特征和范圍的認識已日趨明確，對后世編選文選、詩選或其它類編，以為學習中國古代文學的“教材”，產生了深遠的影響。唐代以詩賦取士，唐代文學和六朝文學又具有密切的繼承關系，因而《文選》成了人們學習詩賦最適當的范本。宋初承唐代制度，亦以詩賦取士，《文選》仍然是士人的必讀書，甚至有“《文選》爛，秀才半”的諺語（陸游《老學庵筆記》）。宋代以后以新經學取士，《文選》雖然已不再成為士人的必讀課本，但作為一部文學作品的精粹選本，其歷史價值和資料價值，尤其是對文體的分類及源流辨析的理論觀點，仍然對以后大部分“文選”類“教材”的編選產生了深遠的影響。即便是當今任何一套語文教材，其編寫體例還是基本沿用了“昭明文選”的編選方法。只是在文體的選擇上，以及有關思想內容的選文標準上，顯示著各自的特點與價值。

還有一個問題也值得我們思考：為什么明朝會出現一批文章、文體研究的專著？吳訥寫了《文章辨體》，時人彭時為之作序；后來的徐師曾還要在《文章辨體》的基礎上予以增益，終于寫成《文體明辨》。原因就在于明代以經學取士，出現了科舉考試的專用文體——八股文。唯經學取題的考試方法把知識分子束縛在四書五經和程朱理學之中，禁錮了人們的思想；僵化的八股文體阻礙了文學、文章的發展。但是，還是有一些學者是具有一定的文學眼光的。他們一邊在感嘆，以四書五經為代表的儒家文化博大精深，雖“皓首窮經”，也難以登入堂奧；一邊又在思考：八股文是一種應試文體，不是一種治學方法，真正能導引莘莘學子步入“經學”和文學殿堂的通道該是哪條（當然，這也是一種治學方法）？于是，他們把眼光再次集中到了“文選”身上。他們認為建立在飽讀經學詩書基礎上的考究文體流變，應該是步入經學、文學殿堂的有效通道。盡管從今天的眼光看，語文并不完全是“經學”，也不僅是“文學”，而且，學習語文也不是為了“中舉”；但是，從學習路徑的角度看，通過“文體”學習語言文學，包括文章，絕不是一條治學研究的錯誤通道。于是，現代學者郭紹虞、于北山順脈延續，為《文章辨體》序說、校點，編輯《文章辨體序說》；羅根澤先生校點《文體明辨》，并依體序說，再編成《文體明辨序說》。人民文學出版社合輯兩書一起出版。即使是到了２０世紀３０年代后期，葉圣陶、夏丏尊二人提出了“語文”的概念，并嘗試編寫新的語文教材，包括建國以后編寫的初中以上的各種版本的語文教材，其實，承續的還是“昭明”一脈——按文體分編單元。為學生學習語文計，我們需重視對文章學、文體學的研究（研究的目的是為了當下的發展，而不是僅為了整理古籍），尤其是教學用文章學、文體學的研究，為編寫語文教材提供一個堅實的文體學研究的基礎。

２．教學目標序列化。教材編寫者在課程標準尤其是“教科書編寫建議”的指導下編寫教材；教師在課程標準尤其是“課程目標”和“實施建議”的指導下開展教學。兩者共同的核心問題是如何全面理解課程目標。從教學操作層面看，課程目標不能完全替代教學目標。教師在教學時需設具體的教學目標，教材編寫者在課程標準尤其是課程目標的指導下選編教材，也需考慮到教學目標。因此，教材編寫者在選編語文教材時，對本套教材中每一單元的課文，以至于整冊、整套教材的教學目標之序列不能不思考成熟。有了教學目標序列統照下的單篇課文的教學目標，教材才會既顯現了學科知識的體系，又體現了教學目標的系統性；既有利于教師教，更有利于學生學。

葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”對于這句話，需要全面理解。不能因為“語文教材無非是個例子”而選文缺乏標準。這個標準是什么？仍按葉老原話，有利于學生“練成閱讀和作文的熟練技能”，這就是教材選文的標準。同時，這句話里邊，又含有另外兩層意思：一是教學方法，教師如何向學生解讀這例，如何引導學生能“舉一反三”，就需講究教學方法；二是教學目標，這就是“使學生……練成閱讀和作文的熟練技能”，通過老師“舉一”而能使學生“反三”，最終使學生“練成閱讀和作文的熟練技能”。如再進一步考慮，“閱讀和作文的熟練技能”究竟有哪些？如何使學生的閱讀和作文技能從無到有、從生疏走向熟練？這就涉及語文知識的序列問題、閱讀技能的序列問題和寫作技能的序列問題，以及如何訓練學生閱讀和作文技能的序列問題了。

編寫教材包含了三項工作：一是“選”，二是“編”，三是“寫”。“選”是放眼光，放出眼光選文；“編”是動大腦，如何設計教學問題，展開教學活動，以提高學生閱讀理解和寫作表達的能力；“寫”才是用手，動手編寫教材。三者中，“編”最重要。因為沒有大腦的“編”，“選”就不會有明銳的眼光；沒有大腦的“編”，手“寫”就無從下筆。設計教學問題、教學活動的前提條件是什么？一是對教學目標序列的把控，二是對學生學習過程以及學生學習情況的了解，三是對教學規律和教學方法的掌握。盡管，最后的勞動成果——在教材中呈現最多的并不是“編”，因為在教材中占篇幅最大的是所選作者的課文，而不是編者的編寫，真正屬于編者的也就是在課文后所設計的教學問題和教學活動；但是，教材中最有價值的部分，就是隱含在課文背后的“選編”勞動，以及單元前的導言、課文后的教學設計和教學活動。而支撐這一切的，就是對教學目標序列的總體建構。

我們可以為學生在基礎教育階段的語文學習大體列出個序。小學階段主要學習語言文字。初中階段主要學習以寫人記事為主的記敘文體、以狀物為主的說明文體和簡單地借事、物以抒情的抒情文體；同時，開始初步接受文史知識（學習淺顯的古詩文）。高中階段在必修課程中主要學習文學散文、雜文、新聞和評論；同時，進一步接觸文學，以逐步進入文化層面的學習（初步學習小說、戲劇和專題古詩文）。應用文體應主要由職業教育（含培訓）考慮。因此，編寫基礎教育語文教材，可按此依據，分別在小學、初中和高中階段按文體選擇課文（同時兼顧所選課文的思想、情感與內容）。需要說明的是，為什么在高中必修課程中可主要學習文學散文、雜文、新聞和評論（初步學習小說、戲劇和專題古詩文主要在選修課程中進行），原因是當一位初中生在學習了以寫人記事為主的記敘文體、以狀物為主的說明文體和簡單地借事、物以抒情的抒情文體后，應該在這三種基本文體的基礎上有進一步的發展性學習。而文學散文是這三種基本文體的進一步深化；尤其是學習雜文、新聞和評論更易把學生的思維和目光引向更為廣闊的社會生活空間。雜文的特性之一就是它的現實性和戰斗性；新聞和新聞評論的顯著特點就在于它的時效性和深刻性。曾有人詬病不少教材脫離現實、脫離實際；也有不少學生埋怨有些教材遠離時代、遠離生活。如果我們的高中語文教材在文體選擇的定位上，在必修課程中定位于雜文，定位于新聞和評論，語文教學缺乏實效的現象也許會有一定程度的改觀。五年制師范“通識課程”中的語文教材約等于高中教育語文“必修課程”教材；文科專業方向必選課的教材約等于高中教育的語文“選修課程”教材。所以，編寫五年制師范“通識課程”語文教材，在主要文體的選擇與定位上，以文學散文、雜文、新聞和評論為主，輔以小說、戲劇等文學體裁和古詩文。

我們從知識和能力兩個角度，按“閱讀”與“寫作”，為新聞單元分列出具體的教學目標，并將這些教學目標“提要、列序、形成系統”；然后根據所形成的教學目標序列分別選出最合適的課文，形成各自的單元；最后為每一篇課文、單元設計教學活動，或“文本研習”，或“積累與應用”，或“活動體驗”，或“寫作實踐”，為學生明確知識、能力訓練的具體目標，即教學評價的目標指向。“新聞”單元的知識序列為：標題知識——導語作用——正文要素。能力訓練序列含有兩個子序列。一是閱讀：認識三種標題形式的作用——認識導語的作用——認識“倒金字塔”體式——理解“通訊”中抒情、議論的作用——理解新聞評論的特點；二是寫作：仿三種標題形式擬題——據材料擬寫導語——仿寫“消息”——仿寫“通訊”——仿寫新聞評論。新聞按新聞的文體特點設消息、通訊和新聞評論三個小單元。具體選文從略。單元內設“知識卡片”，向學生介紹這三種新聞文體的特點。在每篇課文的后面設計了一系列教學問題，讓學生在閱讀思考中感知并理解這三種新聞文體的特點。整個新聞單元后設計了一個綜合實踐活動，讓學生在模擬采訪和消息、通訊和新聞評論的寫作中，將所學的新聞知識轉化為具體的新聞寫作能力。

雜文單元按雜文通常的寫作方法設“見微知著”、“因事析理”和“社會批評”三個小單元。具體選文從略。“見微知著”——“因事析理”——“社會批評”也就是雜文單元能力訓練的序列。在“閱讀”能力訓練序列中，先讓學生理解具體雜文中“微”與“著”、“事”與“理”以及“批評”與“社會”現象的關系（每篇課文后設計的教學問題均據此而展開）；再讓學生學習如何在“微”中顯“著”、如何“因事”去“析理”以及如何合理地“批評”“社會”現象的方法。單元內也設“知識卡片”，向學生介紹所選課文的寫作思路與寫作特點。并在每篇課文后的教學問題中，設計了一系列教學活動，讓學生在閱讀中思考，以感知雜文這三種寫法的思維方法。整個雜文單元后設有一篇介紹雜文特點的知識短文，其中設計了三組閱讀寫作活動——體現了“寫作”能力訓練的序列。先讓學生根據選文進一步感知雜文“篇幅短小，取材廣泛”、“敏銳迅速，潑辣犀利”、“冷嘲熱諷，幽默風趣”和“說理形象，議論生動”的特點，再讓學生依序完成其中設計的三個寫作題目，讓學生在進一步感知雜文某一特點的過程中進行分項寫作訓練。

三、關于教材與教學

教材與教學的上位概念是課程。課程含三個部分：課程標準、教材和教學。制訂課程標準既包括了選擇怎樣的課程內容，即選擇多少門學科，以及各門學科的內容構成；也規定了教學各學科內容應達到的標準或標高。選擇課程內容是根據特定的教育價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。規定了課程的內容，也就是回答了教師“教什么”的問題；從學生學的角度看，也就是回答了“學什么”的問題。

如何教，才能實現課程目標，則需由教材和教學來完成。課程目標描述的是學生的學習結果，沒有限定教師的教學內容，因而它不直接規范教學材料，而是通過描述學生的學習結果間接影響教學材料的編寫。盡管課程目標對學生學習結果的描述中也暗含了課程內容，但它不能直接作用于教師和學生，成為學生學習的直接對象。課程內容只有通過“教材化”，即通過具體的事實、現象、素材將課程內容表現出來，學生的學習內容才有了具體可感的物質材料——教材。而學生學習課程內容、學習教材并不是教學的最終目的，教學的真正目的是教師引領學生通過對教材的學習以實現課程目標。

因此，從這個意義上講，教材也就是教師幫助學生實現課程目標的工具憑借。但編寫教材僅將課程內容“教材化”是不夠的，還需考慮如何編寫的教材內容才更有利于教學。教材內容不是素材的堆積，必須經過方法化處理。即教師在教學過程中根據具體的教學目標和教學情景對教材內容進行方法化處理，形成具體而有效的教學設計。教材內容進入教師的教學過程，經由教師的加工處理和“教學化”過程轉變成為教學內容。

與教學過程相應的教學內容包括如下要素：（１）對學生的引導與激發作用；（２）同計劃相應的素材內容；（３）不屬于學科教材內容的掌握過程最優化的一般方法論建議、指導或指引；（４）教師的教育性價值判斷與學生集體成員的接受或批判性指示；（５）與上述因素相應，教師的指導作用與學生的規范行為。

從教師在教學中的實踐運作來看，同樣的教材內容可以衍生出多樣的教學內容，而同樣的教學內容也可以通過不同的教材內容予以實現。與相對穩定的教材內容相比，教學內容呈現出一系列的可能性，因而是一個開放的系統。語文教材內容不必處處“物盡其用”，這不僅不可能，而且也沒有必要。教材內容如何轉化為教學內容和轉化成什么樣的教學內容取決于具體的課程和教學目標以及具體的教學情景，它內在地蘊含著教師對教材內容個性化的演繹和創造。這實際上是教師對教材“二次開發”的過程。

在教學中，教師不必拘泥于教材內容，應對教材內容進行加工改造，形成教學方案并付諸實施，在教學過程中動態生成教學內容。從既定的教材內容到通過教學設計形成教學方案，再到實施過程，其間經歷層層變革，最終形成了教學內容，因此，教學內容是在教學過程中創造生成的。如果說教材內容是相對靜態的、穩定的，教學內容則是現實而生動的，并處于動態變化之中。從教材內容到教學內容，這兩者之間存在著一大片開闊地帶，教師可以充分地進行再創造。但是，教師對教學內容的創造不是任意行為，要受到課程情景中各種因素的制約。最為重要的是，教學必須滿足教學情景和學生學習的需要，學生不能被排斥在教學過程之外，他們的聲音必須得到尊重和傾聽。

因此，盡管教材內容并不就是教學內容，但作為教材的編寫者在編寫教材的過程中必須要時時處處想著教學內容，想著教學中的具體情境，想著如何為教師與學生創造出一大片開闊的教學地帶，讓教師在這片開闊的教學地帶中創造性地設計教學活動，引領學生走向課程目標。于是，在教材編寫的過程中，當編寫者根據學科課程標準，初定了教材的內容框架，初選了課文，提出了導向性的教學建議，設計了開放性的教學活動后，應該先讓一些學校或學生試用一下教材，或讓老師試教一下其中的某些課文，聽聽教師使用后的感受，以便及時調整教材中的教學建議或教學設計。如有可能，教材編寫者也應親自試用一下教材，因為親身實踐，感受最切。同時，聽聽學生的意見和建議，因為教材主要是由學生使用的，學生的感受，應該最真。尤其是選文，最需聽聽學生的感受。因為“教材也無非是個例子”，如果有兩篇按課程標準、教學目標和選文標準都可以入選的文章，究竟哪篇入選，就更應該聽聽教師的認識和學生的感受。因為貼近社會語文生活、貼近學生學習的實際，也應是選編教材所追求的目標之一。

當入選課文已經基本確定以后，作為教材的編寫者還需做一些配套的案頭工作。第一，撰寫教材編寫說明。內容包括解讀學科課程標準，解說學科課程內容框架，說明選文標準以及課文入選的原因，細述入選課文與具體教學目標的關系。第二，從教學的角度解讀各篇入選課文。需要說明的，這種解讀不是一般意義上的閱讀鑒賞，一定需指向具體的教學目標。第三，列出建議性的教學計劃和教學設計。當然，教學計劃各校都會制訂，但作為一門學科課程，一個最基本、原則的教學計劃應該設定；同樣道理，作為一篇課文的教學設計，學校中每一位教師自己都會設計，但能給以一定啟發或可供一定借鑒的設計應該提供。

編寫江蘇省五年制師范“通識教育課程”語文教材借鑒了蘇教版普通高中語文教材編寫的成功經驗，也試圖在某些方面有所改進。但成功與不足并存。