“作文對話窗”的實踐與思考

著名學者錢理群教授在《對話與發現》中指出：“作文就是‘對話，是與他者（他人，社會，以至自然）的對話，也是自己和自己的對話，即所謂‘自言自語”，“作文就是一種以老師為對象的傾訴，是與老師的對話”。的確，從生命的本質來說，作文本身就是一種對話。從作文教學全過程來看，作文也應成為一種“對話”過程，是師生之間、生生之間的基于平等、尊重的雙向互動、合作交流。過去，作文對話往往止于課堂，呈現形式是師生圍繞本次的作文任務進行的語言上的交流、互動。其實，作文教學的對話的形式，不僅可用語言，還可以是書面間的相互交流。借助這種書面的交流，不僅可以讓對話的時空拓展到寫作前、評改后，還使對話主體更加多元，使得作文評價由傳統的老師的“獨白”轉變為更有效更多元的“對話”。對話是雙方在相互接受與傾聽的過程中的精神的相遇、相通。這對促進學生作文的主動性、創造性和民主平等的精神的發展，對學生學會理解、尊重同伴、平等地接納他人，寬容異己，增加學生的作者意識、讀者意識、交流意識都有著非常重要的意義。

“作文對話窗”就是我圍繞作文，搭建的一個紙質的師生間的對話平臺。由“自選超市”、“自評扶梯”、“對話平臺”三個板塊組成，是根據年段特點、每一次習作要求、生情差異和需求，師生共同設計而成，最后打印出來，作文教學前，根據學情和需求發給相關的學生，貼在作文本上，供教學、評講時使用。

一、寫前“對話”——關注差異，豐富積累

“作文對話窗”第一個板塊是“自選超市”，用于寫前，目的是關注學生間差異，為學生寫作提供可供自選的資源庫，它一般分為三類形式：詞語、片段、篇章，根據學情而定。它們或來源于教師的下水文，或來源于過去學生的作文，或來源于現在學生搜集后經過集體篩選的資源。這一版塊更多的是考慮到學生的差異性，針對學情不同，有針對性地設計，分別提供給不同群體。

有的面向全體設計，與書中例文相輔相成，構思異于例文，用于課堂教學時開啟學生思路。如教學三年級《習作7：用玩具編童話》之前，我推薦了鄭淵潔童話《大灰狼羅克》，寫了一段推薦語，選了羅克送肚子疼的兔子去醫院的一段描寫，給學生“放大”欣賞。在輕松無目的的“前閱讀”過程中，經歷離奇、當過臥底警察的羅克，用狼眼觀察人類世界、擔任過法官的羅克，擺過烤魚串攤，當過《紅樓夢》研究會長的羅克……這只如人一般有情感會思考，情節充滿生活化，但仍有狼的特點的與眾不同的狼，帶給學生不一樣的沖擊，改變了他們對童話如傳統《小紅帽》式的印象。在教學時，在剖析例文《找餓》之余，我又推出了自己的下水文《會“飛”的本子》，我以孩子們喜歡的小豬為主人公，以班上一個孩子為原型，改編了班上前不久發生的一件有趣的事，孩子們在笑聲中更加心領神會：原來生活就是童話的源泉，在我們身上就藏著童話故事！

自選超市中的同題文章有的來源于前屆學生的優秀作品，有的來源于師生的共同尋覓。在共同搜集、集體討論、篩選、最終被選入“超市”的這一過程中，學生不知不覺經歷了仔細研讀的過程，不僅以讀引寫，以寫促讀，提高了學生的欣賞水平，而且文章被入選的學生及沒有入選的學生均得到了不同的動力，激勵其達到更高的平臺。

對作文水平居于中下等的學生，則提供的是相關的作者介紹、寫作背景、詩意的詳細解釋等。因為他們的情況非常復雜，有的學生是“長期病號”，反感作文，寫作態度不認真，根本不會去主動搜集寫作資料；有的學生缺少家長的支撐，甚至家中無法上網，難以找到寫作資源；有的學生缺少語言材料的積累，又不會搜集有效的學習資源……在上課之前，將這些為他們分別量身定制的學習資源提供給他們，不僅為他們提供了有用的學習資源，在一定程度上降低了他們寫作起始階段的難度，減輕了這些學生的負擔，而且也提供了一種必要的支撐，在短時間內幫助其在課堂同題討論時，與其他孩子能站在一個起點“起跑”，這對這類學生的寫作自信心和寫作能力的培養，無疑能起到一個重要的作用。

二、寫中“對話”——引導反思，學會自評

“自評扶梯”又分為兩個版塊：一是本次的作文要求。這是在教學過程中，在引導學生學會審題的基礎上，師生共同擬定的。如三年級上學期《習作2》的部分作文對話窗表格（見下表）。

《習作2》作文對話窗第二版塊：我會評 作文要求：在做到的欄目上打“√”

1.從長相、性格、興趣愛好、特長等方面介紹自己。

2.描寫長相時要抓住人物特征，有一定的順序，如可以從整體入手到局部描寫。在局部描寫的時候可以采用從上到下的順序寫。

3.書寫認真，認真寫在田字格當中。格式要正確。

4、寫完后，放聲朗讀，逐句逐段檢查，做到無錯字病句。

自我評價：

☆ 基本達到要求，我要認真修改，要加油（ ）

☆☆ 有進步，寫得較具體（ ）

☆☆☆ 寫得特棒，我會繼續再接再厲（ ）

寫寫自己最得意之處：

她小麥色的皮膚給人一種健康有活力的感覺，穿著耐克的一整套的粉色運動服，微卷的褐色頭發扎成一個輕松活潑的辮子，總是露出自信可愛的表情。【教師閱讀后可以給予反饋，加入點評，幫助學生提煉：這句話抓住了人物特點，寫出人物給大家的感覺，這是值得推廣的寫法】

重新梳理過的作文要求比書上的更簡潔明確、更條理分明，不僅包含了對作文內容的要求、方法指導，還關注到漢字書寫等方面。對學生的寫作態度、良好寫作習慣養成有一定的引導和強化作用。我要求學生在寫完作文之后，主動對照作文要求，在表格中先自我評價。因為是師生共同擬定的，操作容易，學生不僅從心理上更易接受，而且淡化百分比分數，強化了學生寫后再讀讀和反思的習慣，培養了學生評價眼光，有利于主動修改能力的形成。

第二版塊設計則是讓學生寫寫自己最得意之處，可以是一個用得精妙的詞，也可以是一句讓人回味的話，還可以是一個形象生動的片段。簡單的一個書面交流，但讓學生有了“作者意識”，同時學會了欣賞自己的亮點，形成對語言的敏感和關注，自豪感激勵學生更加認真地寫作，也讓教師一下子就了解到更多兒童心理，把握住作文精彩之處，為課堂評講搜集到更多資源，并利于教師順應孩子的語言習慣，不至于用大人的思考替代了兒童自己本身的思考。同時也解決了課堂評講“無法關注到每一個、欣賞到每一個”的問題。

三、寫后“對話”——多元互動，樹立“讀者意識”

新課標要求“積極合理利用信息技術與網絡的優勢，豐富寫作形式，激發寫作興趣，增加學生創造性表達、展示交流與互相評改的機會”。在中年級學生還不太能熟練掌握信息技術的情況下，這個貼在每次作文正文后的紙上的“對話平臺”為學生們建立了一個多元互動交流空間。每次作文的評價者不再是單一的，它可以是敬愛的老師，也可以是親愛的伙伴，還可以是親密的家人，甚至可以是自己。如下表。

《習作2》作文對話窗第三版塊：“你的意見是我的寶”

（ ）的評價：

自己寫作文的感受：

在這個自由對話的空間里，大家交流著自己的閱讀感受：同伴間的互評取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作和評價水平；家長予以的評價更充滿著溫馨和鼓勵，讓學生心中揚起寫作的快樂風帆；教師的評價，高屋建瓴，能給予學生修改作文的方法。

在這樣的多維空間里，單一的評價變成了多元的對話，增加了學生的“讀者意識”，也帶來了角度的多元，更能啟迪思考，更讓人愿意說出真心話、實在話。它不僅操作簡便，而且每一個學生都能得到關注、得到來自多方面的評價，實現了集體評講、個別輔導不能全部解決的遺憾。學生收獲的不僅是對自己作文的多種評價，還有修改的方向、更多的幫助、更多的溫暖。多方面的回應更能樹立學生的“作者意識”，更愿意去修改自己的作文，更能懂得寫作是為了自我表達和與人交流。

（吳春曉，南京市察哈爾路小學，210003）